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多元民族文化教育视野下少数民族地区幼儿园课程现状

□ 黄雪茹

【摘要】在我国多元文化背景下,多元文化课程是实施多元文化教育的重要部分,而多民族幼儿园课程建设就是其中的重要环节之一.文章针对当前多元民族教育的特殊环境,主要探讨了少数民族多元文化教育的内涵和特征；民族文化背景下幼儿课程现状及存在的问题；基于课程创生理念下幼儿课程的实施.

【关键词】多元文化教育；幼儿课程；课程创生

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2016） 24-0111-03

中国是多民族交融的大国,伴随国际、地区间交流的不断深入,我国的多元文化背景呈现出多样性.多元文化教育是以多元文化主义为基础的国际教育运动,始于20世纪六七十年代,而后逐渐发展成为一种教育理念.我国文化多元化的发展及民族多元一体化格局引发了人们对多元文化教育的诉求,而在多元文化教育背景下,当前民族地区幼儿课程的现状是值得关注和思考的问题.因此,笔者认为,学前课程的创生理念应从新的视角出发,以对幼儿课程的实施产生指导意义和实践价值.

一、多元民族文化背景下幼儿课程的内涵及特征

1. 多元民族文化教育

“文化”一词,在中国语言中早已有之,“文”的本义,指各色交错的纹理,而后引为美、善、德行之义；“化”的本义指改易、生成,指事物形态或性质的改变,后引为教行变善之义.在西方,文化一词源于拉丁文“cultura”,意为加工、栽培,而后被喻为人类的培养和发展.历史上东西方对其解释无实质性区别,都有培养和发展之意.

文化多元主义的理论来源是文化人类学中的文化相对论派别的观点,其代表人物是赫斯科维茨,而“文化的多元主义”的概念,是1915年由美国学者喀兰提出的.美国著名多元文化教育学家詹姆斯·班克斯认为,多元文化教育是为帮助不同性别、不同族群、不同文化群体学生获得其自身文化以外的跨文化能力.所谓“多元文化教育”,一般被认为是在多民族国家中,为保障持有各种民族文化背景者能够享有平等的受教育机会,并使他们特有的民族文化及其特点受到应有尊重而实施的教育.

2. 学前课程

在学前教育界,“学前教育”被公认为有广义和狭义两种,广义的学前教育指对6岁前儿童进行的有目的、有计划的教育；狭义的学前教育指对3～6岁儿童所进行的,也被称为“幼儿园教育”.本文中笔者所说的“学前教育”指的是狭义的范畴,即“幼儿园教育”.

课程通常分为广义课程和狭义课程,广义的课程指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和,它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动；狭义的课程则指某一门学科.不少幼教研究者对幼儿课程进行了广泛应用,著名教育家陈鹤琴强调：“幼儿园应该给儿童一种充分的经验,以儿童的自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课程.”张雪门指出：“幼儿园的课程是什么？就是给三岁到六岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备.”笔者研究的学前课程侧重于幼儿在学前阶段（3～6岁）所接受的教育内容.

3. 幼儿园多元文化课程及特征

概言之,多元文化课程就是基于多元文化教育的理念而设计和实施的课程.具体来说,多元文化课程是以文化多样性为前提,整合多元文化资源以适应所有民族学生的需求,促进社会和谐发展的一种课程形态.多元文化课程是实施多元文化教育的重要途径,其涵义可理解为：多元文化课程是为适应学生需要,并为其创造平等的学习和发展机会；为实现文化多元间的对话、交流和整合；意在消除偏见,促进社会公平与和谐发展.

解读教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》会发现：在“教育目标”中提出“要充分考虑、把握幼儿情感、态度、知识与技能……”它把情感和态度作为发展的第一要位,凸显幼儿的主体精神,培养幼儿的独立性与合作精神.因此,多元民族文化课程在幼儿阶段应努力做到：自主性与合作性、启蒙性与情境性、灵活性与多样性等兼备.

二、多元民族文化教育背景下幼儿课程现状解读

1. 民族文化背景下幼儿课程现状及研究概述

著名学者滕星教授针对多元文化教育理论提出：我国民族教育的发展方向是多元文化整合教育.多元民族文化教育的重要价值在于学习文化课程,使儿童传承、接纳其他民族文化,尊重文化多元性,从而引导儿童成为具有民族独特性、包容性的个体.

综观学前多元民族文化教育的相关研究,以课程为取向的研究较多.如曹莉的研究中提到,苗族文化课程资源在幼儿园有以下3种开发方式：一是以主题为核心；二是以经验为基点；三是以环境为依托.赵海燕的研究从少数民族儿童生活中衣食住行、口头语言、游戏体育、节日庆典等7个方面的内容来探讨幼儿民俗文化课程资源的存在形式.李素梅的《基于蒙古族儿童民间游戏的幼儿园游戏课程开发》从民间儿童游戏的视角进行了相关研究.这些研究更多地从当地本土文化思考、创设属于本地文化的课程,体现了《幼儿园教育指导纲要》中提出的“城乡各类幼儿园应从实际出发,因地制宜地实施素质教育”的原则.但已有研究多以探讨民族文化在幼儿园课程中的建构为主,却在一定程度上忽略了幼儿教育中主流文化的价值.而徐莉的研究中提到幼儿教育中主流文化存在着较大话语权,如民族地区幼儿园活动室的布置、教生服饰、活动的内容与形式、教学语言等几乎都未体现民族特色.因此,综合分析文献可大致看出,少数民族地区幼儿园课程中针对地方特色立足于不同视角的研究较多,但对课程内容、设计、评价研究的广度和深度还不够.

当前,少数民族地区幼儿课程的实施主要包括以下课程：“国家课程、地方课程、校本课程”,其实施模式更多地体现了各级课程的相互融合.我国传统的少数民族地区课程政策是：国家课程+民族语言课程；而后随着多元文化教育理念的倡导,逐渐形成新的课程模式：国家课程+民族地区地方课程+民族地区校本课程.因此,少数民族地区幼儿课程更应结合自身地方特色合理安排适合于本土的课程.

2. 民族文化背景下幼儿课程中存在的问题

由于各地区教育发展和课程需求存在差异及其他因素的制约而呈现出较大差别,因此,当前民族地区幼儿课程中存在着一些不容忽视的问题.

（1）课程目标与幼儿身心发展特点贴合度不够.幼儿阶段课程目标的设置应做到“以幼儿为中心,关注幼儿兴趣及自身身体特点、心理发展的阶段性、差异性等特征设置灵活多样的短期和长期课程计划”,而当前幼儿园课程教材与小学阶段课程教材相差无几,导致小学化倾向严重.

（2）课程内容固定、单一,模式化.我国幼儿阶段的课程内容,较注重对幼儿识字、算数等的教学,教授内容的形式较为单一,导致幼儿缺乏学习兴趣和专注力,同时,幼儿教师对课程内容的教授往往照抄书本,方法固定,缺乏灵活、创新的模式.而学前儿童处于身心发展的特殊时期,最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的学习内容,因此,在教学中,教师应注重引导幼儿实现学习的迁移,减少固定、呆板的教学.

（3）课程评价体系不够完善.幼儿园课程评价体系的建立应从教育的儿童观、发展观、可持续观等方面加以衡量.而当前幼儿课程评价方式较单一,且固定化,仅从学校教师、家长的视角来看课程的实施,评价的指标和标准也未达到相对完善的水平.因此,相关部门及教育工作者应努力建立一套科学、完整的课程评价体系.

（4）幼儿园师资配置欠缺.在我国的多数幼儿园中,幼儿教师的学习水平相对较低,整体素质有待提高,导致幼儿园课程实施成效不大,部分教师对课程的理解有差异,这在一定程度上影响了课程内容的顺利实施.同时,政府和有关部门对幼儿园物质支持投入不够、关注力度不大,也导致幼儿园课程实施成效有限,并存在若干问题.

三、课程创生理念下幼儿课程的新探索

1. 学前课程创生理念

课程创生一般认为是教师基于社会发展及儿童需要,科学、主动地创造出有利于儿童发展课程的过程.“课程创生”（curriculum enactment）这一术语最早由美国学者辛德尔、波林等人于1992年提出,它标志着人类对课程的理解和开发进入了一个新的阶段.结合前人研究总结来看,学前课程创生概念可被确定为：幼儿园教师根据儿童的兴趣、实际需要,结合幼儿园状况,创造性地开发和实施课程,以促程.

2. 理论背景及依据

（1）文化分析模式.“文化分析与课程改革”是丹尼斯·劳顿在《教育,文化和国家课程》一书中提到的.他提出：教育是不能脱离具体的价值观而存在的,不同的价值观和意识形态体系会导致不同的课程.他又指出,文化分析对于课程改革的意义重大,这种分析的结果在某种程度上是学校课程“是什么”和“应该是什么”之间的一个对照.在课程创生理念下,结合文化背景对幼儿园课程模式开展新的探索,不仅对少数民族地区学前课程发展具有指引作用,对幼儿自身的身心发展也具有重要意义和价值.

（2）实践模式.施瓦布的实践课程模式在批判和反思传统课程开发的基础上提出的课程理论,其主张破“旧”立“新”,尤其对“泰勒原理”为代表试图建立普遍适用性原则的传统课程设计模式进行批判.他还指出,从教育本身来看,教育应在各种具体情境中探索.实践模式关注师生的主体性,把他们看作是课程的创生者,真正关注具体教育情境中人的发展.因此,以此理论为依据,在民族地区幼儿课程模式的探索中,应考虑到民族地区的特殊教育情境,注重教师和幼儿在课程创生中的主体性,因地制宜地探索适合民族地区本土化的特色课程.

3. 幼儿课程实施的新探索

课程创生是社会发展的必然要求.当前幼儿课程内容严重脱离幼儿实际生活,较少激发其学习兴趣和积极性,教师成了呆板的“教书匠”.而在课程创生中,教师和儿童是课程的主动参与者和开发者,在这一过程中,不管是幼儿还是教师,其主动性、创造性都能得到极大突显.学前课程创生是师生动态建构意义的过程,这一主张与社会建构主义关于师生共同建构知识意义的观点不谋而合.同时,学前课程创生是以突显个性、差异共存为基本特征,努力实现幼儿全面而有差异性的发展：即真正促进每个幼儿在全面发展基础之上又富有个性地发展.

当前幼儿教育发展的不均衡性、幼儿身心发展的年龄特征和个别差异等强烈呼吁学前课程创生之路.因此,基于学前课程创生理念,遵从幼儿本位、差异共存、师幼共建等特点,从多方面创设适合学前幼儿发展的创生课程对幼儿自身发展和学前教育未来走向均具有重要价值

（1）以民俗文化为基础设置园本课程.教育人类学观点认为：儿童的教育不能脱离其文化背景,个体所处的生态环境和文化情景与个体所持的信念和行为一样,都是个体的有机组成部分.儿童发展是在生态和文化中形成并发展的,考察儿童发展和教育不能脱离生态环境和文化情景.以民俗文化为基础设置园本课程有利于实现民俗文化的传承及个体的长足发展,正如夸美纽斯的“艺术教学法”提到：初学的人应当先用他们熟悉的材料去练习.

（2）注重学前儿童游戏活动课程的实施.游戏活动课程对幼儿认知发展、身体发展、社会性发展、情绪情感发展等方面具有重要意义.另外,游戏活动能够激发幼儿的想象力、创造力、协调力等,促进幼儿身心的协调发展.例如,民间传统游戏在幼儿的智力、身体的开发等多方面都起着重要作用.

（3）以地方特色文化为依托.少数民族地区具有重要的民族文化和地方特色,其幼儿园课程应做到地方性与校本性相结合.少数民族的语言、节日活动等都可以不同程度地融入课程的实施中来.幼儿园课程以地方文化为依托,充分吸收当地的特色文化,对民族地区文化传承也具有重要意义.

要实现学前课程的创生,就必须围绕课程创生的核心内涵,遵循其创生的一般性原理、学前教育的特征、课程创生的实践等.而学前课程创生有助于促进学前课程观的转变、实现学前课程主体的回归、推动课程实施走向动态开放等.

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