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聚焦语文品质夯实语文训练谈高中文言文教学
面对众多的新名词、新概念、新理论,不少一线语文教师感到手足无措,感慨“真是越教越不会教了”.我也深有同感.就在此困境之中,我关注到王尚文先生提出的“语文品质”一说.所谓“语文品质”,主要是指“语言作品遣词造句谋篇布局所表现出来的品质”.我认为教师在教学中应该时时聚焦“语文品质”,领着学生扎扎实实地进行语文训练,而不是狭隘地“做题”.这就要求教师依托各种语文活动,指导学生“品味作品如何遣词造句、谋篇布局”,“弄懂弄通其字法、句法、章法”.教师要把“怎么写”作为关注的焦点,作为训练的着眼点,从而不断提升学生对“怎么写”的认识能力和应用能力.或许有人会说,教师应该引导学生从语言作品的内容和形式两方面去赏鉴,因为这二者是不可分割的；甚至有人担心：作品表达上虽有可取之处,但如果内容上存在明显问题,怎么办？我认为聚焦语文品质,不是置内容于不顾.事实上,领略表达的妙处怎么可能离得开其内容？而且,教材选文大都是文质兼美的作品,因此教师大可不必忧虑.鉴于目前语文课还存在着偏离“语文”本务的状况,甚至还存在着借助语文课学习其他科内容的现象,所以我们理应提倡语文教学就是要侧重表达形式、聚焦语文品质.现在看来,教师在现代文教学中关注“怎么写、为什么这样写”的意识相对稍强一些,但在文言文教学中则不然.其实文言文教学同样要在关注“写什么”的基础上,更多地思考“怎么写”.下面笔者结合苏教版教材文言课文的教学,就“基于语文品质的比较训练法”谈一点粗浅的看法.
一、结合语境,“译”中比
学习魏徵的《谏太宗十思疏》时,学生对“虽在下愚,知其不可,而况于明哲乎！”中的“虽”有不同理解.有人认为是“虽然”,有人认为是“即使”,有人认为二者均可.我引导他们将“虽”带入句子来理解,看哪个更合适.学生翻译出来：
1.即使是最愚昧无知的人,也知道这是不可能的,更何况是明智的人呢？
2.虽然我算是最愚昧无知的人了,也还知道这是不可能的,何况您这样明智的人呢？
在反复比较之后,学生基本同意第二句的理解.因为这是魏徵写给唐太宗的奏章,是有着明确阅读对象的一篇文章.第一句用了表让步假设的“即使”,导致对象指向不明确,感觉是在泛泛说理,而且语气中似有质问的味道；第二句才更接近“臣子向皇帝劝谏”：指向明确,态度诚恳,尊卑有序.这样的训练看似为了弄懂一个字的意思,只是翻译了一个句子.其实学生在这种练习中需要联系文章体裁,想象文章形成的情境,还原语用环境中君臣交际的画面,并通过“比较”确定字词更合适的意思,深入体会句子的表达效果.这显然比教师让学生对字词的解释死记硬背一通要好得多.
二、因声求气,“读”中比
朱自清先生曾说：“中国人很早就讲究说话.《左传》、‘国策’、‘世说’是我们的三部说话的经典.一是外交辞令,一是纵横家言,一是清谈……他们的话句句字字打进人心坎里.”因此,教师教《烛之武退秦师》（节选自《左传》）,引导学生体味烛之武的“言语”应是重点.以下面这句话为例：
（烛之武）辞曰：“臣之壮也,犹不如人；今老矣,无能为也已.”
烛之武显然只是发牢骚而已,绝不是坚决地推辞、拒绝,因此句中连用了好几个舒缓语气的虚词.如果去掉这几个词,说话的语气便发生了很大的变化.试想,如果换成“臣壮时,不如人,今已老,无能为”之类的表述,给人感觉说话的语气很生硬、刚烈,说话人充满怨气,毅然决然.对于这样的句子,教师如果仅仅让学生记记注释,抄抄译文,有何意思？那样的训练是没有品质的,是低层次的.怎么办？借助朗读.教材将本文置于“因声求气”的板块,给出了一种很好的导向.因声求气,便是通过朗读或者朗诵来体会作者的情思.叶圣陶先生曾提到“把作者的情感在读的时候传达出来”,“激昂处还他个激昂,委婉处还他个委婉”.所以,教师应该引导学生在搞清句意之后,进一步通过诵读来体味原句与去掉这些词后的句子在表达上的不同.学生由此可以借助读来体味情感,把握情感后再通过读来传达,既明白了意思,也体验了用这样的形式来表达烛之武的牢骚的原因和效果,进而理解换成另一种形式“表的情,达的意”有什么变化、哪种更好.
三、批注评点,“写”中比
在《烛之武退秦师》中,即使是次要人物的描写也值得好好玩味.我鼓励学生细读文章相关语句,反复体味其表达特点,从字里行间读出作者表达的意味,把自己的阅读感受以批注评点的形式写下来.下面是两个学生的思考：
1.关于秦伯,有两句话颇值得玩味.“晋侯、秦伯围郑”看似是一句简单的叙述,却也暗藏玄机.如果改成“秦伯、晋侯围郑”,意义则大相径庭了.因为原句从顺序上来看,是“晋侯”在前,“秦伯”在后,可以看出这次军事行动起主导作用的应该是“晋侯”,下文交代的具体原因也确实是和晋紧密相关：“于晋无礼”“贰于楚”.这就为下文秦伯的表现埋下了伏笔.
另外,关于秦伯的第二句话,“秦伯说（同“悦”）,与郑人盟……”,一个“说”字强调了他的喜悦、高兴是发自内心的.如果换成“笑”等表示神态的词,就无法确定他是真的高兴还是装作高兴,因为笑是外在的.可见,这里用“说”效果要好得多,一个见利忘“盟”便被写了出来！
2.佚之狐言于郑伯曰：“国危矣,若使烛之武见秦君,师必退.”读到“师必退”,尤其看到“必”这个字,一开始我觉得佚之狐太过自信了,甚至武断.毕竟涉及国家的生死存亡,岂能这样轻言？改成“师或退”,“秦师或许会被劝退”,佚之狐岂不是可以给自己留下了回旋的余地？不过,转念一想,作为郑国大夫,“君前无戏言”,这点常识他岂能不知？这样的表述一方面说明了佚之狐对烛之武非常了解和信任,另一方面可能是他为了给郑伯吃一颗定心丸,促其果断决策.毕竟,目前局势使用武力,郑国只能“亡矣”；既然只能“谈”,就要说得彻底.试想,如果佚之狐自己都不够肯定,郑伯也不会痛快地听从他的建议,反而于国不利.所以,在这种情形下,佚之狐这样说是“有意”的,是经过思考的最佳选择,体现了他说话的艺术性.
不少学生读文言文时,多着眼于生字生词、文言知识（如词类活用、特殊句式等）集中的地方.而这两位学生在一般人容易忽视的字词、句子中发现了不同一般的含义,其实就是体味到了语言表达的效果.
四、删繁为简,“改”中比
苏洵的《六国论》是一篇经典的论述类文章.教师在教授时可以将前二段删减为：
六国破灭,弊在赂秦.
然后请学生找出删减的文字,讨论这些文字的作用,并比较删后的文字与原文在表达效果上的不同.比如,删去了“非兵不利,战不善”,那就揣测一下：作者为什么要从“兵”和“战”的角度来做出否定？这七个字说明关于“六国破灭”的原因,作者在立论时就已经预先想到有人会从这两个方面质疑,他们就是潜在读者中的持异见者,所以先主动否定.这就是“读者意识”的体现.关于被删去的第二段,其价值在哪里呢？“六国破灭,弊在赂秦”,作为一篇史论,读者一读到此,必然会联想相关史实,进而发问：六国都贿赂秦国了吗？如果与史实尚且不符,何谈让人接受观点？作者对此想必早就了然于胸,所以主动说明,娓娓道来：
或曰：六国互丧,率赂秦耶？曰：不赂者以赂者丧.盖失强援,不能独完,故曰：弊在赂秦也.
作者通过设问来“弥补缝隙”,使自己的观点得以补充,变得无懈可击.至此,作者“亮观点”的任务完成,而且丝毫没有破绽,为下面的深入论述打下了坚实的基础.这又是读者意识的体现.学生写议论文,“提出观点”时,要么兜圈子、绕弯子,太过“迂回”；要么“开门见山”,但又“见”得突兀,不够严密,令人难以信服.通过以上对改后的表述和苏洵的原文的比较,学生想必会对“牢记读者意识,借助一定的方法来增强立论的严密性”有更深的认识.
再如,教欧阳修的《伶官传序》,有老师将相关部分“删”“改”为：
世言晋王之将终也,嘱庄宗莫忘其仇.庄宗谨记,用兵无不胜,终遂父遗志.然功成之时,乃为伶人所杀.
学生对比阅读之后,发现原文对史事的叙述要具体、细腻得多.其中有场景（如“请矢还矢”的描写）、有细节（如“以三矢赐庄宗而告之”）、有对比（如“壮”与“衰”）,情感充沛,文字洗练,因此更具有说服力和感染力.
我请学生进一步思考总结：关于论述文中的“述”,本文给了我们什么写作启示？我们平时更多强调的是“概述”,即叙述不要面面俱到,不要太过琐碎.但有时我们为了找准材料与论点的契合点,也不妨尝试一下精细化处理,加一点“料”,比如小事件、小场景、一个动作、一句话等.不过,我们要始终记得这是论述文中的论据叙述,要防止以叙代议或者文体不明.
以上各例是从字词句篇的方面运用比较的方法来体会“怎么写”的示范,但大多供比较的段落是“就地取材”.有时候,为了达到理想的教学效果,教师还可以引进课外材料来“定点”比较.比如：
1.节选文与原文的主题不同
比如教《秋水（节选）》,仅读课文部分,学生对主题的理解一般集中在“望洋兴叹”上,即看到人家的伟大,才感到自己的渺小,所以要谦虚.有参考书也如此解释：“以河神见海神为喻,说明个人的见识有限,经过比较就会显出自己的不足,如果骄傲自满,就难免贻笑大方.”孤立看课文,此解不错.但如果通读原文全篇,就会发觉这样的解释过于肤浅和片面.“就全篇看,说明世上所谓的儒家之语、圣人之言皆是‘有为’的小智,而道家所讲的一套‘无为’才是世人所难以接触、更难以理解的‘大智’.”所以,教师可以试着引导学生深入地理解“作者愤世嫉俗、批判智巧、厌弃官场、无为而治的思想境界”.我在教课文时,给学生提供了《秋水》篇中更多的节选文字,引导学生将课文与原文的主题进行比较,为了让学生加深印象,我还选取了和《庄子》有关的一些体现辩证的成语来进行比较,比如辩证看待“呆”与“智”的成语“呆若木鸡”,现在的意思是“呆得像木头鸡一样,形容因恐惧或惊讶而发愣的样子”.其实,这个成语出自《庄子》,它本是一个很高的赞语.王先霈先生曾指出：“就文学艺术创作而言,呆若木鸡是完全抛开了世俗的功利计较,沉浸在艺术思维之中”；“柳宗元一贬再贬,到永州和柳州；苏轼一贬再贬,到黄州和惠州.为人和为文,就到了呆若木鸡的境界,那是最好的状态,所以称为他们文学创作的高峰、黄金时期.”同时,可以让学生回忆《始得西山宴游记》和《赤壁赋》来体会王先生的观点.
2.语句的表现力不同
《项羽本纪》中有“及楚击秦,诸将皆从壁上观.楚战士无不一以当十,楚兵呼声动天,诸侯军无不人人惴恐.于是已破秦军.项羽召见诸侯将,入辕门,无不膝行而前”一段；《汉书》则写作“楚战士无不一以当十”；“诸侯军人人惴恐”；“膝行而前”,删去三个“无不”.教师可以引导学生通过诵读反复体味二者不同的表达效果,体会语句表现力的强弱.
3.语句的清晰度不同
《鸿门宴》中,“樊哙覆其盾于地,加彘肩上”一句里,后半句意思不够明确,是彘肩加在盾上,还是盾加在彘肩之上？《资治通鉴》改作“加彘肩其上”,就容易理解了.教师可以让学生借此体会二者表达的清晰度.
4.结构的完整性不同
《鸿门宴》中,开头写“沛公左司马曹无伤使人言于项羽曰……”,又写“项王曰：‘此沛公左司马曹无伤言之,不然,籍何以至此！’”最后一句是“沛公至军,立诛杀曹无伤”.文章以“曹无伤”始,以“曹无伤”终,首尾呼应,结构圆融.而《汉书》删去了沛公诛杀曹无伤的话,结构上就不够完整；更关键的是,失去了一个体现刘邦行事果断、富于斗争经验的极好细节.教师可以借此来引导学生体会《鸿门宴》作为节选文的完整性和项、刘二人在对待曹无伤的态度上所体现出的性格、城府、斗争经验等的不同.
当然,围绕“遣词造句,谋篇布局”可选的“比较点”还有很多.总之,在引导学生掌握必要文言知识的同时,教师在教学中应该把更多精力放在如何借助语文活动引导学生体会作者“怎么写”的目标上.希望教师在教学实践中,少一点机械的记忆背诵默写,多一些聚焦“语文品质”的训练.
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