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标点符号对词句意义和语文教学的影响
初中语文人教版八年级下册教材选人了韩愈的《马说》一文,最后一句标点为“其真无马邪？其真不知马也.”不过,不同选集中对此句的标点却差异极大.如：
“其真无马邪？其真不知马也？”（陈振鹏、章培恒编著《古文鉴赏辞典》）
“其真无马邪,其真不知马也？”（王水照、张掖之注本《古文观止》）
“其真无马邪？其真不知马也！”（袁世硕编著《中国古代文学作品选》）
对于此句标点使用的分歧,大量的研究者曾撰文讨论,但文章落点多指向哪种标点符号使用更为合理.在讨论《马说》末句标点使用问题时,我们应该明确一点——这些标点方式的分歧不是传统文言语言系统的原生问题,而是现代标点符号系统介入文言语言后产生的新问题.对问题的追问也应沿着标点符号的介入向前延展,指向这种介入后的意义新变化,而不是从介入点保守地后移,回到所谓韩愈的本意.
传统文言语言系统有其断句习惯,甚至出现意义较为固定的断句符号,如“、”“.”“()”“r■”等,东雅堂版《昌黎先生集》就把《马说》末句句读为“呜呼O其真无马耶O其真不知马也O”.现代标点符号系统与文言语言新旧交融,形成了现代标点文言文样式.新旧两种文化系统的交融很难实现无缝对接,对文章的不同标点方武正是两种系统隔膜的一种表现.作为著名选本和国家规定教材,《马说》末句的不同标点方式,想必都是有一定的语法学依据,合乎语法规则的.在这个前提下,这些不同的标点方式不应存在高低优劣的等次之分,它也不应仅仅被视为问题,而是给文言语言意义空间带来二次拓展的机遇.意义空间是不断演变的,这种演变需要文本自身存在丰富的可能性,但更需要外部刺激的介入.对于《马说》而言,现代标点符号便是这样一种外部刺激,它的介入激活了句子自身的意义可能.
一、标点符号对《马说》末句词句意义的影响
四个不同的标点版本,根据问号、句号、叹号的使用原则,大体可以分成两组：
(1)其真无马邪？其真不知马也？／其真无马邪,其真不知马也？
(2)其真无马邪？其真不知马也.／其真无马邪？其真不知马也！(1)组句子中,第一个标点符号不论是“？”还是“,”,两个句子都构成了选择性问句.“其”在句中起到重要的连接作用,用作连词,可译为“是……还是……”.(2)组句子中第二个标点不论是“.”还是“！”,两个句子都具有独立性,是两个意义具有相关性的单句.前句表达疑问义,后句表达陈述或感叹义,形成问答关系：两个“其”均为副词.前者为疑问副词,译为“难道”,后者为表推测或感叹的语气副词,译为“大概、可能”.
与《马说》末句类似的还有《逍遥游》“天之苍苍／其正色邪／其远而无所至极邪／”句.在标注时,现行版本多将此句标点为“天之苍苍,其正色邪？其远而无所至极邪？”但“邪”作为语气助词至少具有两种不同的意义：①语气助词,表疑问或反诘,如“其真无马邪？”②语气助词,表判断或感叹,如乐府民歌《上邪》之题中“邪”.这就很难将“其正色邪？其远而无所至极邪？”这种标注方式坐实.与《马说》的标注类似,该句还存在“其正色邪？其远而无所至极邪.”／“其正色邪？其远而无所至极邪！”这样不同的可能性.
《马说》中,作为选择连词和情态副词,“其”针对句子的发力点是有差异的.选择连词“其”连接的是针对执策者“天下无马也”感叹的两个疑问句,前句是事实判断,是对执策者感叹的疑问式反驳：后句则是价值判断,是对答案的疑问式追寻.“其”的发力点是两个具体的句子.其中妙处是,连接“无马”的事实反问和“不知马”的价值设疑,将问题的思考空间留给读者,让读者自己来确定答案,作者表露的情绪比较客观、平和.
与选择连词指向整个句子一样,副词“其”的语义指向是“真无马”和“真不知马”这两个小句成分.“真无马”涉及马的事实思考,“真不知马”涉及执策者的价值评判.由于情态副词的参与,韩愈对执策者的质疑不再是含蓄游移,而是直接面对,直接发表心声.其中既有韩愈“发言真率,无所畏避”（《旧唐书·韩愈传》）的性情体现,又有他“文者,贯道之器也”（《昌黎先生集》序）的文学主张贯彻于文.与前述悲愤、无奈不同,韩愈在这里的情绪则是一种对执策者果敢的痛斥和直露的不满.
在不同的语境中,韩愈要表达的情绪是有差异的,而他呈现给读者的自我形象更是不同的.
二、句子标点变化对语文教学的影响
讨论语文教学,教学内容、教学目标、教学方法是其中关键点,其中教学内容具有决定性意义.语义知识和思想情感是教学展示的两个重要基点,但这并不意味着它们便是构成教学内容的主料.学者李海林认为当前语文教学的问题主要出现在教学内容的确定上,而语义和思想根本不是也不该作为语文课的教学内容.“语文课不是教学生掌握思想义理,而是要教会学生掌握运用语言去表达思想感情或通过语言理解思想感情的这种心智技能和言语智慧”,其中“掌握”“运用”“表达”“理解”这几组修饰语义知识和思想感情的词汇才是确定教学内容的关键,它标示出了语文教学的本质——语言能力养成的过程性、可用性.
李海林的教学内容观有其巨大的突破,它也为前文关于《马说》末句标注方式的讨论转化为教学内容奠定了基础.教学内容的确定一方面来自教学大纲的纲领性指导,一方面来自教材选文自身的意义容量.“语文教材是语文教学内容的一种潜在的存在”,教材选文自身的意义越丰富,教学内容的潜在生成可能也就越大.具体到《马说》,在标点符号的参与下,它的语义和情感意义被极大地激活,不同方式的标注对意义的产生影响,这本身就蕴含了语文教学的过程性特征,这是它转化为教学内容的可行性.激活的意义不应只是在文本层面存在,“课文（教材选文）的本质恰恰在于它的教学性”,只有将这些文本意义有效地转化成为教学内容,进而反过来影响教学目标和敦学方法的设定,前述探讨才能真正找到坚实的落点,这是它转化为教学内容必要性.
仅以前文讨论的标点方式变化为例,语文课堂应该向学生展示文言文中标点符号使用的多种可行性,进而让学生掌握标点符号的使用规则：应该向学生展示不同标注方式对《马说》末句句义的影响.我们还应该向学生展示不同标注方式中展示出韩愈的思想指向和情感变化.这些都是丰富课堂内容、体现语文教学过程性、提升学生语文素养的有效支点.
这些内容进入教学,可以影响对教学内容的表述——现代标点的使用规则、“其”在不同标点方式中的意义迁移、韩愈思想情感在不同语境下的丰富性和深刻性.与“短文《马说》中的主要实词和虚词的用法”“短文所阐明的深刻道理”这样内容设计相比,标点符号变化带入的教学内容更加精细,体现了其中的种种变化.这里既有句义思想情感变化的过程性,又有学生掌握过程思维的变化性.
教学内容表述的变化进一步影响教学目标的表述——掌握现代标点的使用规则：理解“其”在不同标点方式中的意义迁移：明确韩愈思想情感在不同语境下的丰富性和深刻性.与“理解短文《马说》所阐明的深刻道理”“掌握短文中的主要实词和虚词的用法”的表述相比,二者目标要求表面上有其一致性,但具体的细部要求因为教学内容的细化,而有了更明确的方向和差异,教学过程的可操作性也更强,学生也更能明确自己的学习任务.
教学内容与教学目标的变化进一步影响教学方法的选定.为了适应教学内容和教学目标的过程性、精细化,教学方法的选择必然与之相适应.传统的朗读,讲授,合作探究等教学方法,要么难以从内容和目标的角度对症下药,要么过于抽象,展开有限.相对而言,对比教学法,文本细读法这些灵活的教学方法更适应教学内容的变化,更适于教学目标的达成.
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