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双语特岗教师专业化问题透视以少数民族深度贫困地区为例
[摘 要] 双语特岗教师作为民族地区教师队伍的中坚力量,其专业化发展水平决定了双语教学质量.调查发现,少数民族深度贫困地区双语特岗教师专业化发展过程中存在专业知识匮乏、自主发展意识淡薄、自我发展定位缺失、跨文化适应能力弱等显著问题.产生原因在于受所处地域及经济文化的限制,双语特岗教师知识获取途径单一、自我学习能力较差、职业规划不明确、区域性知识掌握较少等.提升双语特岗教师质量应：以搭建“互联网+教育”平台为抓手,夯实双语特岗教师专业知识基础；以加强自我反思为助力器,提升双语特岗教师自我学习能力；以准确自我身份定位为基点,引导双语特岗教师合理规划自我发展；以学好、用好双语为着力点,提升双语特岗教师跨文化适应能力.
[关键词] 双语；特岗教师；专业化发展
[中图分类号] 51
[文献标志码] A
[文章编号] 1674 - 6120(2018)11- 0082 - 07
“教师是教育发展的核心力量”“谁站在讲台前,谁就决定着教育的品质”.少数民族地区双语教学质量提升一直是民族教育关注的焦点,双语教师作为制约双语教学质量提升的重要影响因素,其专业化发展更是影响双语教学质量提升的关键.国家在《中长期教育改革和发展规划纲要( 2010 -2020年)》《国家教育事业发展“十三五”规划》《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案(2018 - 2020年)》《教师教育振兴行动计划（2018 - 2022年）》中均对民族地区双语教师队伍建设提出了明确要求,诸如“加大边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区人才支持计划教师专项计划的倾斜力度,缓解‘三区三州,师资紧缺、优秀教师不足的矛盾”,“加强中西部地区和乡村学校教师培养,重点为边远、贫困、民族地区教育精准扶贫提供师资保障”.新疆南疆四地州作为深度贫困地区中的“三区三州”的主要区域,受所处区域地理位置相对闭塞、自然条件恶劣、经济发展滞缓等历史文化因素制约,双语师资队伍“数量不足、质量不高”“一缺两低”（数量缺、双语水平低、教学水平低）问题较为突出,双语师资“招不来、留不住、难发展”现象较为普遍.为此,国家2010年在新疆维吾尔自治区单独实施了“双语教师特设岗位计划”,对新疆南疆地区解决双语教师“招不来”问题起到了积极的促进作用.
经过七年多的发展,双语特岗教师已成为新疆南疆地区义务教育阶段师资队伍的中坚力量.为进一步了解双语特岗教师的专业发展现状,在少数民族深度贫困地区铸就一支“招得来、留得住、教得好”的双语师资队伍,课题组选取新疆最为偏远、少数民族集聚度最高、自然环境最为恶劣、贫困程度最高的和田地区为研究样本,对所处区域的双语特岗教师进行了实证调研,以便掌握其真实的专业发展状态.本文主要采用问卷、访谈与观察相结合的研究方法,共发放问卷240份,收回问卷228份,有效问卷为214份,问卷的有效回收率为89%,并对双语特岗教师管理者、双语特岗教师进行了个别访谈、焦点小组访谈,同时进入课堂进行实地考察.
一、少数民族深度贫困地区双语特岗教师专业发展中存在的问题
双语特岗教师作为国家普及双语教育、补充少数民族深度贫困地区双语师资队伍的重要力量,其专业化发展对少数民族深度贫困地区的基础教育发展有重要影响.据统计,和田地区自2010年以来,共招录双语特岗教师6 500余名,目前留任率约为86%.然而由于受入职时间、生存环境、自我认知等多方面的影响,双语特岗教师在专业化发展中出现了不同程度的“发展难”问题,主要体现在以下几个方面：
(一)双语特岗教师专业知识相对匮乏
教师专业知识是教师在教育教学过程中应当具备的本体性、条件性与实践性知识.教师的专业知识既具有稳定性,也具有情境性；既要有理性的一面,也要有非理性的一面；其表现形式既是外显的,又是隐性的.其中本体性知识应包含双语语言学知识与学科性知识；条件性知识应包括教育学知识、心理学知识以及教育哲学知识；实践性知识应包含教学经验、教学智慧、批判反思性知识.[2’根据自编问卷《和田地区双语特岗教师知识结构调查问卷》的调查分析,双语特岗教师在本体性知识、条件性知识、实践性知识的掌握中存在较大的差异性.和田地区双语特岗教师本体性知识平均分为65 .43分,条件性知识平均分为42.21分,实践性知识平均分为29.36分.从研究结果分析,双语特岗教师专业知识掌握程度偏低,本体性知识掌握仅勉强及格,实践性知识的平均分过低,不足30分.并且在访谈中研究者问及1名已工作两年的双语特岗教师“谈谈您对新课程三维目标的了解”时,受访者的回答为：“我想不起来,上学时我们老师好像说过”；其中14名(82.35%)受访双语特岗教师在访谈调查中表示教育学、心理学知识了解得很少,都是在上学期间教育学、心理学课堂中所获得的,而教育哲学知识更是了解甚少.研究者也与17名双语特岗教师谈及了本体性知识与实践性知识,但总体结果显示,双语特岗教师专业知识比较匮乏,整体水平较低,三种必备知识的发展不均衡,专业知识结构有待完善.
(二)双语特岗教师自我学习力较弱
在“互联网+”时代,教师自身知识需不断完善、不断更新,以便适应时代的需求.而具备这些条件的前提则是教师必须首先成为学习者,学会思考、学会学习,具备自我学习与反思能力,增长自身的专业知识.教师自我学习力是教师个体对自身教育教学过程中的教学行为及教学思想的系统性反思,将自身专业知识与专业能力进行有意识的归纳,以促进自我专业发展.通过对观察与访谈结果的分析,发现双语特岗教师在教育教学过程中的学习反思能力、观察能力、对新课程的理解能力、学习的集中注意力、时间的规划等能力方面存在较多问题,其中64%的受访双语特岗教师认为自身对新课程的理解能力与新知识应用能力一般；有71%的受访双语特岗教师认为自身的学习反思能力和观察能力一般；有87%的受访双语特岗教师认为自身学习的集中注意力较低、时间规划能力较差.并且在访谈中,谈及是否积极主动学习专业知识时,除了继续教育以外,有76%的受访者日常很少主动地学习专业知识.一名刚转入正式编制的双语特岗教师在访谈中谈到：“知识更新的速度很快,面对各种的知识,我不知道该怎么学习,线上课程在课堂教学中的应用效果很差,也打乱了上课思路,还是按照以前的方式来教顺手.”可见,民族地区双语特岗教师在面对知识更新、教学技能提升中自我学习能力相对较弱.
(三)双语特岗教师自我发展定位缺失
按照休伯曼的教师职业发展阶段理论,教师的成长必将经历发展期、稳定期、尝新与自疑期、保守期、游离悠闲期.双语特岗教师作为教师新手,正处于生存与发现期,也是角色的重要转换期,面临着从学生身份向教师身份的转化,需要在理想职业与现实岗位、教学计划与课堂情景的冲突中寻求平衡点,也就是寻求所谓的“生长点”与“存在感”.然而,87%的双语特岗教师对其专业发展的所处阶段认识不清,自我发展定位不明,导致其不知如何进行职业规划.调查双语特岗教师对“自我职业规划”的了解程度,结果显示,8.4%的双语特岗教师表示对自我职业规划“很了解”,74. 20-/0的双语特岗教师表示“只了解一点”,还有17 .40-/0的双语特岗教师表示“没了解过”.此外,在双语特岗教师的职业规划行为的调查中,调查结果显示,17.3%的教师表示“一直在努力地探索与实行中”,51%的教师表示“一直在思考着自我职业规划,还未行动”,20.4%的教师表示“有时考虑过”,还有11.3%的教师表示“没有考虑”.
（四）双语特岗教师区域文化适应能力不足
在我国多元一体文化格局下,不同民族和不同文化的个体、群体在进入主体文化时,首先需要面对的最大障碍不是地理差异,而是语言或文化的差异,进而造成接受客体的信息效果打了折扣,如思想、情感、行为、文化等.已有研究表明,制约少数民族地区双语教学水平提升的瓶颈性因素,不仅仅是双语教师自身的专业知识与专业能力,更重要的是双语教师的跨文化交际、交流能力,其对学生学业成就的提高具有重要的影响.调研结果显示,87%的少数民族教师在使用国家通用语教学时对传统文化与主流文化的了解不深入,造成学生对知识的了解停留于表面,也间接导致学生对传统文化的认识不足；92%的汉族教师由于对少数民族语言、习俗、文化了解不深,在与学生的深入交流中困难重重,对提升课堂教学质量有重要的影响.调研中发现,母语为国家通用语的双语特岗教师中有85%的教师谈到：“在这里最难的就是与学生的沟通交流,学生对国家通用语掌握不好,交流不畅,有时为了避免引起误解,一般都找母语相同的教师帮助沟通”,这种方式从表面上解决了暂时的交流障碍,但是阻断了少数民族学生了解国家传统文化的最佳途径.而有75%左右的少数民族双语特岗教师反映,由于文化差异的影响,在与母语为国家通用语教师进行沟通时容易产生焦虑,继而产生“虚假流”,即教师间的交流,就犹如他们的学生一样,坐在一起而不进行实质性的教育教学探讨.
一、少数民族深度贫困地区双语特岗教师专业化发展中问题的成因
少数民族深度贫困地区双语特岗教师专业化发展中存在的问题,是双语特岗教师从教与自我提升过程所凸现出来的问题,是一个真实教育情境中的过程性问题.导致双语特岗教师专业化发展问题原因极其复杂,除职前教育原因外,更主要是职后教育平等与管理原因.
(一)职后学习资源匮乏,使双语特岗教师专业知识更新缺乏平台支持
受所处区域地理、经济、文化等外在客观因素制约,少数民族深度贫困地区教师招录过程中对学历、专业要求相对宽松,调研数据显示,75%的教师初始学历为大专,并且师范生占47%.受这些因素影响,部分少数民族深度贫困地区职前教师专业知识“先天不足”,而职后学习资源的匮乏,再度导致了教师专业知识储备不足与知识结构不合理的问题凸显.调研中发现,无论是初任双语特岗教师还是已转正的双语特岗教师,在谈及专业知识的更新之时,75%以上的双语特岗教师谈及：“职后受教育机会较少”“专业培训不足”“职后获取专业知识途径单一”等.在“您对当前职后培训内容满意度”问题统计中,36%的受访双语特岗教师表示“满意”,19%的双语特岗教师表示“一般”,45%的双语特岗教师表示“不满意”.针对双语特岗教师对职后培训内容满意度较低的现象,笔者在访谈中进一步追踪,其原因主要是“培训内容与少数民族地区教育教学实际关联性不够密切,操作性不强”.同时,双语特岗教师职后专业知识获取主要以地区（市县）培训为主,专业知识获取途径单一,新媒体及互联网线上课程利用率较低,仅有15.6%的教师表示经常使用互联网学习以更新自身专业知识.
（二）职后学习动力不足,使双语特岗教师自我学习力欠缺
学习动力是关涉教师更新专业知识、落实自我专业发展规划、实现自我的重要影响因素.在与教育管理者的访谈中,6名受访者都不同程度地表达出双语特岗教师职后学习动力不足.其中1位县教育局教研室的管理者谈到：“近两年招聘的双语特岗教师,在自主专业化发展上可以说是空白的,他们仅仅只是停留在完成教学任务层面.除了我们安排的学习以外,很少有教师能够自愿学习,很浮躁,主动意识很欠缺”.教师本体性知识掌握不够,在5道涉及成语填空及正确读音等国家通用语基本知识测试中,完全正确者仅占64%,仅做对一道者占9.8%.针对双语特岗教师本体性知识掌握较差这一现象,1名教研室主任谈到：“新人职教师基础性教学功底较好,但是工作3-4年的教师基础性教学功底则有所下降,主要原因则是教师自我充电意识不强,教师除完成教学任务之外的自主学习动力较低”.同时,通过对受访教师的学历及所学专业分析,发现大专及以下学历教师的自我学习能力远低于本科学历教师,师范类毕业生双语特岗教师的学习动机、学习效果及学习反思能力与非师范毕业生双语特岗教师具有明显差别,非师范毕业生双语特岗教师的学习能力仅仅停留在知识的传递层面,虽进行了学习反思,但其学习知识内化能力较低.可以看出,少数民族深度贫困地区双语特岗教师职后学习动力不足,对其专业知识更新及自我学习力的提升均具有重要影响.
（三）职后自我认识不足,使双语特岗教师自我发展目标定位不明
专业自我认识是处在特殊情境中的生命个体对自我专业发展的认识.“立足于教育实践场域,教师专业自我认识主要体现在教师对自身所从事职业的认同、对自己工作表现的认识,以及对专业发展前景的认识.”[6]60 - 75双语特岗教师对自身所从事职业的专业自我认识,是其明确专业化发展目标的基础.在教育实践中,明确的专业自我认识有助于教师处理复杂教育情境中所存在的各类教育冲突,是教师坚定从教信念的基础；良好的专业自我认识有助于教师自我克服从教过程中的困境及离职倾向.从调查数据分析,78.3%的双语特岗教师认为自身所从事的双语教学工作具有较大的意义,然而75 .40-/0的双语特岗教师具有二次择业或希望更换工作的诉求.在问及“目前所从事的工作能否实现自我人生价值”时,54.6%的双语特岗教师认为可以实现,其中新人职双语特岗教师占62.6%,入职3年及以上的双语特岗教师占19.8%.访谈中,主管教学的县教育局管理人员谈到：“双语特岗教师对自身专业认识仅仅停留在维持生存阶段,60%左右的双语特岗教师具有潜在的离职倾向,直接导致双语特岗教师很少思考自身的专业发展,对自身的专业化发展缺乏长远规划.”可见,少数民族深度贫困地区双语特岗教师对自身职业的意义与价值有一定的认识,但缺乏坚定的从教意愿.而从教意愿的不够坚定及对自身专业价值认识不足,正是导致双语特岗教师专业发展目标不明的重要影响因素.
（四）多元文化知识欠缺,使双语特岗教师产生文化适应困难 教学是存在于一定文化环境场域中,是施教者与受教者双向互动的活动.少数民族深度贫困地区双语特岗教师作为实施多元文化教育的主体,由于所处环境的特殊性,常处于多元文化并存的生态系统之中.双语特岗教师自身的多元文化掌握程度直接影响着其区域文化适应能力,继而影响其对受教育者的态度、期望以及教育教学方式.语言作为文化传承、交流、创新的主要工具,是教师实现教育教学目标的主要沟通载体,是师生灵魂碰撞的媒介.语言对于教育的进行、师生的交流具有本源上的意义.双语特岗教师由于对多元文化知识掌握不够,尤其是母语为非国家通用语的教师的国家通用语水平过低,母语为国家通用语的教师的民族语言掌握较少,使得双语特岗教师在教育教学过程中困难重重.调研结果显示,少数民族教师在使用国家通用语教学中,对传统文化的讲解与阐释时容易产生授课障碍、讲解困难；母语为国家通用语的教师则在授课过程中容易产生“教师讲解投入,学生不知言指何物”的教学困惑.并且,师生交往中由于语言、文化不同,无意识中容易产生沟通障碍,师生间交往中易出现诸多不和谐问题.因此,在民族文化多元化和技术复杂的世界里,培养能够与学生进行有效沟通的教师,是对教师教育的最后挑战.对于生存于多元文化区域中的双语特岗教师,其自身对主流文化与区域文化的掌握与理解,既影响着双语特岗教师的教育教学实效,也影响着师生间的有效互动.双语特岗教师需具备多元文化教育的专业品性,以便回应由文化差异对教育教学的影响.
三、少数民族深度贫困地区双语特岗教师专业化发展的突破路径
“教师是国家教育的主体力量,影响着整个国家、民族、地区的教育质量,教师质量一定程度上决定了一个国家的教育质量.”双语特岗教师作为当前和田地区义务教育阶段师资队伍的中坚力量,承担着少数民族深度贫困地区文化选择、传承、创新以及人才培养的历史重任,是解决当前少数民族深度贫困地区教育质量需求与供给不平衡的坚实基础.双语特岗教师的专业化发展水平直接或间接影响着少数民族深度贫困地区的教育质量.笔者认为应从以下路径来提升其专业化发展水平.
（一）以搭建“互联网+教育”平台为抓手,夯实双语特岗教师的专业知识基础
随着“互联网+”时代的到来,大众对教育质量的要求进一步提高,对教师专业化水平的期待值也逐步提高.针对少数民族深度贫困地区受所处区域经济、文化、时间、空间的限制,出现双语特岗教师的专业知识更新速度缓慢、知识更新途径闭塞的现象,“互联网+教育”平台可以打破时空限制,解决“区外专家难进来,区内教师难出去”的瓶颈性问题.通过构建在线教师专业发展共同体,开展区外对口支援省市教师与双语特岗教师“结对子”活动,以慕课、微博、微信、博客、电子邮件等形式,选择所需专业知识.同时,基于“互联网+教育”平台下的“结对子”帮扶活动,可以实现跨时空的专业知识资源共享,以帮代扶将前沿知识送到贫困地区双语特岗教师身边,并借助于网络途径共享专业知识、交流成长经验、分享心得等,夯实双语特岗教师专业知识基础,促进其自我专业发展,有效提升其自身专业知识的整合及重组能力,形成良性发展态势.
(二)以加强自我反思为助力器,提升双语特岗教师自我学习能力
教师自我专业发展、专业能力提升来源于对自身专业的责任感、认同感,以及他们对于职业的兴趣与热情.教师自我学习则“始于自我的调查和分析工具、教师职业发展工具”,其对教师自我发展具有鼓励性,也对教师识别教育教学前沿知识具有引导与支持作用.而教师自我反思作为教师对自身日常教学理念、教学行为、课堂质量等多方面的综合反思,有目的、有意识地审思和发现自身教育教学过程中存在的不足与问题,从而实现教育教学的创新.针对少数民族深度贫困地区双语特岗教师自主发展意识淡薄、自我学习能力较差这一现实性问题,仅仅依靠“他主”督促构建基于教师自我反思情境下的教师“自主”发展与“他主”发展相契合的专业发展模式,加快专业知识与能力的循环更新,重构教育教学实践性知识,继而提升双语特岗教师自我学习能力.
（三）以准确定位自我身份为基点,引导双语特岗教师合理规划自我发展
双语特岗教师大多为初任教师,要对自我专业化发展有合理的职业规划,首先需要解决的是对自我身份的准确定位,要对自身的现状、优势、缺点有准确的判断.“身份是教师用来为自己的工作赋予意义的资源,也是教师决定其行为,与学生建立交往关系的引导.”教师对自我身份的定位不仅影响着教师的教育教学能力和行为表现,更影响着教师对自身工作的认同感及忠诚度.它是教师回答“我是谁”“我当教师有什么价值”“如何成为一名好教师”的基础,更是教师主动规划自我发展规划的引导力量.双语特岗教师要充分了解本区域内的职业发展要求,使自我职业发展规划与所处区域和学校整体发展规划的实际要求相适应.作为初任教师,双语特岗教师要在准确定位自我身份的基础上,客观分析自身专业发展现状,确定阶段性发展目标,提出具体的可操作性措施,制定适合自身发展的职业规划.同时,在确定职业规划后,要有职业规划管理意识和严格的自我职业规划管理,将过程性反思与阶段性反思相结合,找寻制约自我职业发展的因素,经营好自我职业规划发展,对自我职业发展规划进行动态性调整,使自我专业化发展与学校发展变化相协调.
（四）以学好、用好双语为着力点,提升双语特岗教师跨文化适应能力
所谓“教育”,“是人与人主体间灵肉的交流活动”“人与人精神的契合”,知识的传递启迪着对坐命本质的理解,文化的传承是一个民族教育的重要方式,青年的教育是国家发展、民族振兴的前途与希望.双语特岗教师承担着少数民族深度贫困地区国家主流文化与少数民族区域文化传承和创新的历史重任,其主要目标是达到文化的相互理解与融合,从而培养少数民族深度贫困地区学生对祖国的认同.这种文化传承与创新的核心则是文化的相互理解,首先需实现的则是语言的一致,正如伽达默尔所说：“理解是语言、思想、文化的沟通与交流方式.”针对双语特岗教师由于跨文化适应能力弱而产生实践教学不畅问题,亟待解决的是语言的互通交流及一致性的问题.已有研究也表明,“新疆南疆地区受维吾尔族人口和接受高等教育人数规模的现实制约,其学习、接受、传播、使用汉语的现实与理想存在着差距,在新时代政策与财政的支持及教师的引导下,汉语学习、提升空间还很大.”因此,应尽快提升少数民族深度贫困地区母语为非国家通用语的双语特岗教师的国家通用语应用能力,使其能够更好地理解国家主流文化的内涵,从而更好地将文化知识的传承与学生价值观、人生观、世界观的培养紧密结合.同时,作为母语为国家通用语的双语特岗教师也应加强区域内少数民族文化习俗的深入了解,努力学习少数民族语言,更好地与少数民族师生交流与互动,提高教育教学质量.
新时代下提高少数民族深度贫困地区双语教学质量,是新疆南疆地区教育精准扶贫的攻关之举.双语特岗教师自身的知识结构、专业化发展意识则是制约双语教育发展的重要因素.充分认识双语特岗教师专业化发展中存在的不同问题,寻找促进其发展的多样性路径是教育的首要任务,也是重点攻克少数民族深度贫困地区教育脱贫任务的切人点.
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