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马克思主义基本原理概论翻转课堂实证分析和反思
摘 要：翻转课堂的学生课前自学、课堂的师生互动交流学习实施的实证研究表明,国内思想政治理论课的翻转教学既具有其优越性,同时又存在着局限性.当前情形下包括翻转课堂在内的数字化学习、移动学习和传统的面对面学习相结合的混合式学习是高校“马原”课较为适合的教学模式.
关键词：翻转课堂；马克思主义基本原理概论；高校
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2 “翻转课堂”这种新的教学模式自传入我国以来,作为对传统教学模式的彻底颠覆而一直备受我国教育领域瞩目,围绕其开展的教学实践和研究日益增加.文章在借鉴国内外翻转课堂教学模式有关研究的基础上,结合普通高校“马克思主义基本原理概论”（以下简称“马原”）课的特征以及大二理工科学生的学习特点,同一个学期先后在两个教学班实施了同一内容的“商品经济及其价值规律”的翻转课堂,设计进行了包括“课前学生自学、课堂互动交流、课后评价反馈”三个阶段的翻转教学环节.所实施的翻转课堂教学实践和调查问卷均基于西北农林科技大学网络教学综合平台（THEOL）,在平台上两次总共发放了153份调查问卷,回收有效问卷151份.有效问卷中男生72人,女生79人.
一、课前自学分析
按照翻转课堂教学的固定模式,这一阶段的学习以学生的自学为主,属于知识的传递阶段.主要目标是让学生初步达到对某个学习单元基础知识或技能的接受与理解.教师通过网络平台发布学习资源,例如微视频、案例材料、教学讨论等引发学生自学兴趣和思考,并通过在线测试及时了解学生对基础知识掌握的程度,为课堂学习阶段做准备.此次问卷针对这一阶段内容的实施效果,特设置了以下几个问题来进行了实证调查.
课前自学阶段,教师上传的学习任务和学生的完成情况的关系调查分析.学生对于“课前学习阶段网络平台提供的各类学习资源是否足够”的回答,认为“合适”的占67.63%,认为“偏多”和“偏少”的比例分别是9.25%和19.65%.对于“你对自己此次所安排的在线学习任务完成情况怎么看”,有49.13%的人选择“完成得一般”,有37.57%的人选择“完成得较好”,“很好”和“较差”的比例都在7%以下.通过数据可以看出,虽然有67.63%的学生认为网络提供的各类在线学习资料合适,但却有将近50%的学生认为网上自学任务完成得一般,前后回答出现了相互矛盾之处.
通过问卷的主观题的相关回答以及和学生面对面访谈,其矛盾出现的原因可从两方面分析.第一,学生花时间学习的长短与自学完成的情况有内在相关性.问卷显示,对于“你此次花了多长时间进行课前在线学习”,有56.07%的人选择20—40分钟；24.86%的人选择20分钟以内；有11.08%的人选择40分钟以上；也有7.99%的人表示不愿意花时间课前自学.可以看出,有超过一半的学生选择了20—40分钟进行线上学习,而且网上自学任务完成得一般,这二者之间有一定的正相关关系.第二,其他影响学生在线学习的因素与自学完成情况有关.例如学生在回答“你认为影响你此次进行课前网络在线学习的因素有哪些”时,由高到低依次是：“个别问题有难度”（32.91%）,“学习材料比较多”（28.69%）,“没时间”（15.61%）,“不感兴趣”（12.24%）.
二、课堂交流互动分析
这一阶段的学习是第一阶段的深化,师生、生生通过课堂讨论、辩论、演讲等方式完成知识的内化.通过网上问卷调查,笔者发现知识内化的程度由以下三方面要素所共同决定：首先,教师教学设计所供课堂讨论的题量多少.由于课题互动的时间是极其有限的,讨论能否深入进行首先与课堂讨论题量的多少有直接的关系.调查表明,对于“此次翻转课堂讨论的题量是否合适”的回答,认为“合适”的占76.3%,认为“偏多”的占16.76%,“太多”与“偏少”的均在10%以下.其次,课堂学习的模式关系知识内化的程度.两次翻转课堂均采用了将学生分成若干学习小组进行分组协作讨论的方式.对小组讨论的方式的满意度调查显示,有18.5%的人认为“非常满意”,53.8%的人认为“较满意”,23.12%的人认为“一般满意”,前两项之和为72.3%.表明这种课堂学习方式是有效的.最后,知识内化的程度还与课堂讨论环节时间如何分配有关.关于“对课堂讨论环节的时间分配是否满意”的问题,有49.71%的人选择“合理”；34.68%的人觉得“不大合理,时间有点紧”.关于整体翻转课堂教学模式的效果,调查发现,学生更倾向于选择传统教学模式.调查显示,在关于“通过和传统的教学方式对比,以下两种教学模式你更喜欢哪种”,有57.23%的人表示“喜欢传统教学模式”,42.77%的人表示“喜欢翻转课堂模式”,表明翻转课堂对教学具有一定的促进作用,但是对于学校教师和学生而言,这种教学模式还是一种新鲜事物,在应用当中自身也存在着一定的局限性.
三、对翻转课堂的理性反思
自从2012年国内学者开始关注翻转课堂这一研究主题以来,这一新型教学模式迅速成为国内教育技术领域的研究热点.通过一学期的两次的翻转课堂的实证研究,笔者发现翻转课堂既具有其先进性又存在着应用中的局限性.
(一)翻转课堂的优越性
首先,翻转课堂能够调动教与学双方的主动性.翻转教学能够凸显学生和教师的主体性,因此能调动教与学双方教与学的主动性.新时代的大学生对网络新技术更感兴趣,翻转教学由于将现代化教育技术与教学相结合,带给学生的是全新的学习感受,它适应了当代大学生求新、求异的特点.他们对这种新的教学理念和教学方式较容易接受,学习的积极性和主动性被极大地激发；从教学模式上看,翻转课堂改变了传统课堂教师授课、学生被动听讲、一对多的单一教学模式,形成了教师与学生主体间的互动模式”[1].教师不再是课堂的中心,不再上演“独角戏”,而成为课堂的“导演”,统筹布局,让学生成为整个教学活动的焦点.学生通过建立协作学习小组,课前先进行商品经济内容的自学,上网络学习平台浏览学习材料并在答疑讨论区讨论,课堂上则进行小组成员间的问题探讨以及探究结果的分组展示,课后进行自我学习反思.这一系列活动改变了以往学生的被动学习模式,一定程度上调动了学生学习的主动性.
其次,翻转课堂使学生和教师个性化得到体现,能够实现教与学的深度融合.实证研究发现,课前自学阶段学生可以根据自己的学习风格、课余时间灵活安排学习时间和把握学习节奏,从而主动掌控学习；而且在翻转课堂的课前、课中和课后三个阶段都发生着学生的自主探索性学习——学生自学网络教学平台教师提供的学习资源,在自学中发现问题时通过上网搜索或者参与网络平台师生、生生间的答疑讨论来寻求探索解决；课堂上围绕问题展开小组讨论,可以将自己的观点、看法充分地与组内成员、教师交流,形成单元知识的建构；课后学生和教师对翻转的内容与方法进行评价反思.整个过程呈现出学生的自我计划、自我管理、自我监控、自我评价的特点[2].教师以学生为中心组织教学活动,既需要根据学生的“最近发展区”进行某个教学单元的整体教学设计、组织和管理,同时也要结合自身的特点寻找适合的教学思路,打造教师本人的教学风格.通过将教学设计落实于教学实践,教师在翻转课堂的组织、引导、管理过程中不断验证思维的正确性,恰当的教学设计甚至能够通过“更为深入的探讨与研究,产生创造性学习”的教学效果[3].整个教学活动体现出教师个性化风格的同时也兼容了学生的个性化学习特征.
再次,翻转课堂在“马原”课教学效果方面比传统教学模式更具针对性、实效性和吸引力,具有进一步研究和推广的价值.
思想政治理论课是中国社会主义大学特有的课程,教学过程需要教师和学生进行面对面的交流、沟通和对话才能取得好的教学效果.思政课的性质和特点决定了必须有相应的教学形式与之相配套,以实现课程性质、特点和形式的一致性[4].通过两次相同内容的教学实践过程,笔者发现翻转课堂教学全过程能够实现教师与学生、学生与学生之间思想的沟通、对话和情感的交流需求.
调查数据显示,同传统教学方式相比,翻转课堂教学模式的针对性和实效性优势较为明显.一是翻转课堂有利于学生的“自学能力”（31.43%）、“分析问题和解决问题的能力”（28.17%）、“沟通能力”（21.26%）的培养和提高.二是翻转课堂能够提高学习效率.与传统课堂教学相比,学生认为翻转课堂的学习效率“非常高,能够在理解的基础上及时完成任务”（13.27%）；“效率较高,能按时完成任务”（47.22%）；“效率还可以,但感觉浪费时间”（29.30%）；“效率较低”（8.96%）.三是翻转课堂具有较为显著的学习效果.关于“课堂上通过问题的分析和讨论,你对所学知识点掌握是否更加全面和深入”的问题,有13.82%的人选择了“很全面和深入”,57.85%的人选择“较全面和较深入”,选择“一般”的比例为23.20%.“与传统教学方式相比,你认为翻转课堂的学习效果怎样”？两次调查的比例由高到低依次是“能够更有针对性地解决问题”（34..91%）、“能够学到比课本上更多的东西”（28.18%）、“有利于知识掌握得更加长久”（24.29%）,“没什么区别”（9.5%）.上述这些表明,翻转课堂无论是在培养和提高学生的学习能力还是其学习效率、效果相比于传统课堂具有优势.
(二)翻转课堂的局限性
首先,教师是影响思政课翻转教学成效的关键因素.与传统教学相比,翻转教学对教师的各方面能力要求更高.作为整个翻转教学的设计者和学生学习活动的引导和管理者,教师如何从学生的角度出发精选难度适中和生动形象的,贴近实际、贴近生活、贴近学生的学习材料,以调动学生课前自学的积极性和主动性；教师的知识、理论素养、思维方式关系到教学的设计和具体的实践操作环节的恰当性,诸如网上讨论问题的难度如何掌控,学习材料的数量以及材料能否引发学生学习的兴趣、课堂学习形式、讨论主题的选择以及课堂讨论时间的分配,都是影响学习效果的主要因素.
其次,课时与教学内容之间的矛盾导致翻转教学应用的局限性.自从思想政治理论课合并为四门课以来,“马原”课的课时少与内容多的矛盾就一直存在,翻转课堂这种新的教学模式从程序上看,需要展开“课前、课中、课后”三阶段的学习活动,整个过程教师和学生都需要花比平时多几倍的时间和精力进行,如果没有充足的课时保证,要在既定的课时内进行既定内容的翻转学习几乎是无法实现的.
再次,“马原”课程哪些内容能进行翻转的问题.众所周知,翻转教学是以建构主义为理论基础的教学模
式,其中认知建构主义学习理论强调了主体自身对知识进行自主建构的过程,社会建构主义则侧重于社会文化因素对知识建构的影响[5].在整个学习过程中,学生个人带有主观性的认知差异对思政课的学习过程产生深刻影响,虽然课前自学和课堂讨论环节师生、生生也进行了思想的沟通交流,但是,诸多学生产生的诸多差异性的认知很难在有限的学习时间和学习空间得到完全的整合和统一,因而会影响到思政课统一意识形态的教学目的的实现.因此,并不是所有的内容都适合做翻转,那些具有内在连贯性、现实性较强,意识形态性不强的内容不适合做翻转.
最后,班级学生的数量、学习习惯、教学评价机制等因素影响教学效果.思政课普遍大班上课,学生人数多,影响小组协作学习效果；马秀麟等学者通过对比研究发现,自主学习能力较强的学生,更适合翻转课堂的教学模式[6]；长期以来学校教育环境下传统的政治课教学模式使学生形成了被动思考、被动学习的习惯,学生普遍缺乏自主学习能力和自主探索精神,加上一些学生不合理的学习动机和惰性心理等使学生课前自学的效果难以保障,影响了翻转教学的实效性；现有的翻转教学评价机制的科学性有待完善.
（三）翻转课堂的本土化实现路径
鉴于目前思政课翻转课堂教学模式的先进性和局限性,当前情形下包括翻转课堂在内的数字化学习、移动学习和传统的面对面学习相结合的混合式学习是“马原”课较为适合的教学模式.两次问卷调查研究发现,学生回答“在线学习材料中,哪些学习材料必不可少”的问题时,选择“案例材料”的比例最高,为 30.62%；选择“教学视频”的为25.62%,相对较低.这表明与教学视频相比,学生更愿意进行案例材料的讨论.分析其原因,是教师自身由于技术水平等因素的限制等,没有呈现出较高质量（例如教学视频要避免冗长,要生动形象,便于学习,易于理解）的教学视频,导致学生不愿意多花时间观看教学视频.为了保证教学的质量,教师既可以根据“马原”的学科特点、教学要点及学习者特征自己录制教学视频,也可以采用“互联网+教学”的方式,选用网上优秀的教育资源,如把网易公开课等作为教学视频来源.思政课既属于思想意识形态,也是社会科学,寓教于乐、寓教于情是达到思政课教学效果的有力途径.教师需要充分利用各种教学终端设备,如手机APP,随时与学生进行课前、课中和课后的思想交流,同时也可以与学生进行情感的互动.
本研究仅对“马克思主义基本原理概论”教学中某一方面的知识点进行了翻转课堂模式的实证分析研究.当前教育条件下,受诸因素制约,翻转课堂对于我国高校的思政课是否可行,能否收到像国外那样良好的教学效果值得我们做进一步的研究探讨.
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