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构建基于不教理念的学生语言建构运用模型
■江苏省常州高级中学 郭家海（特级教师）
语文学科如何培养学生的核心素养,是我们需要认真思考的问题.本文重点讨论叶圣陶提出的“教是为了达到不需要教”这一语文教学理念对我们培养学生语文核心素养的指导作用.
一、叶圣陶“不教”理念的内涵与意义
1.“不教”理念的基本内涵
“不教”是对“教是为了达到不需要教”的简称.“教是为了达到不需要教”这十个字是叶圣陶对自己70多年教育思想的精练概括.叶圣陶于1962年1月22日在《阅读是写作的基础》一文中第一次完整提出“教是为了不教”的观点：“在课堂里教语文,最终目的在达到‘不需要教’……因此,一边教,一边要逐渐为‘不需要教’打基础……怎样启发学生,使他们自觉地动脑筋,是老师备课极其重要的项目.”［1］（P.280）从这句话中,我们可以看出“教是为了达到不需要教”这一理念的基本内涵：这里的“教”不是我们一般概念上的“师-生”单向知识技能传授,而是一种促进学生学习的手段,即教师教给学生自我学习的必要的知识和方法,包含自学过程中促进学习的评价标准、方法；“为了”是教师“教”的目的,指向于最终的“不需要教”；“达到”是教师“教”的指向,是一个正确处理教与学的关系,遵循学习与人的发展这一客观规律的过程；“不需要教”则是教师“教”所追求的结果,指学生根据教师引导、示范式的“教”掌握了学习的方法,学会了自我评价、自我提升,这也是教育所追求的理想境界.
“不教”不是不实施教学,而是教学追求的结果,是教学过程的指向,是学生在学习过程中逐渐形成自学能力的期许.这一点叶圣陶在《自力二十二韵》里表达得非常准确：“诱导与启发,讲义并示范,其道固多端,终的乃一贯,譬引儿学步,独行所切盼.独行将若何？诸般咸自办：疑难能自决,是非能自辨,斗争能自奋,高精能自探.学者臻此境,固非于一旦,而在导之者,胸中存成算,逐渐去扶翼,终酬放手愿.当其放手时,此才必精干.”［2］（P.633）“诸般咸自办：疑难能自决,是非能自辨,斗争能自奋,高精能自探”就是“不教”的效果,也是千千万万教师的期盼.这一“不教”理念是叶圣陶对孔子、王守仁等历代著名教育家“不愤不启,不悱不发”“自求得之”等教育思想的继承和发展.
2.“不教”理念对当前中小学语文教学的指导意义
“不教”理念提出50多年来,广为中小学各学科教师接受.但是,在语文学科内,这一理念落实得并不理想.有人把落实的困难和阻力的来源总结为三个方面：一是语文教师本身,二是学校和教育行政部门,三是部分学生家长.［3］语文教师多凭个人当年学习经验进行教学,而当年他们的语文教师就是灌输式教学；语文是母语,从学校到各级教育部门的教育行政人员都认为自己会说话就能对语文教学进行指导,他们凭借的也是当年读书学习的经验；家长也是一样,对于其他学科他们常常无法发言,但是对语文学科则好像非常内行.这三个方面的归纳大致不差,由内到外的不同阻力使得“不教”理念在语文学科内落实得并不理想.
其实,叶圣陶“不教”的教育教学理念与新课标所提出的“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是高度一致的.新课标提出,要“鼓励学生自主阅读、自由表达,充分激发他们的问题意识和进取精神,关注个体差异和不同的学习需求,积极倡导自主、合作、探究的学习方式.教学内容的确定,教学方法的选择,评价方式的设计,都应有助于这种学习方式的形成”.［4］（P.3）这种追求也正是叶圣陶的追求,他曾指出：“怎么叫用不着‘讲’用不着‘教’？学生入了门了,上了路了,他们能在繁复的事事物物之间自己探索,独立实践,解决问题了,岂不是就用不着给‘讲’给‘教’了吗？这是多么好的境界啊！教师不该朝这样好的境界努力吗？”［5］（P.152）
客观而言,当前我国中小学语文教学“少、慢、差、费”的现象还较为普遍,社会对中小学语文教学的评价还不是太高.深入学习叶圣陶“不教”理念以及新课程理念仍然有积极意义.
二、语文核心素养以及学生语言建构运用素养的内容要求
1.中小学语文核心素养基本内容
“核心素养”（Key Competencies）是联合国经合组织（OECD）在2003年出版的研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Succesul Life and a Well-Functioning Society）中首次提出的概念.我国学者在结合我国教育教学实际的基础上提出了我国的核心素养含义,即学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力.［5］（P.15）具体到语文学科,语文新课标研制组认为语文核心素养主要包括四个要点：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解.
语文新课标研制组认为,中小学语文核心素养首先体现在语言建构与运用上.具体是指学生在丰富的语言实践学习活动中,通过主动的积累、梳理和整合,逐步了解祖国语言文字所具有的特点并掌握其各种运用规律,从而形成个体的言语经验,并能够在具体的语言情境中正确有效地进行交流沟通.
中小学语文核心素养第二个要点是思维发展与提升.具体是指学生在语文学习过程中获得的思维能力的发展和思维品质的提升.第三个要点是审美鉴赏与创造.主要指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质.在语文学习中,学生主要通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理,并逐渐学会运用口头和书面语言表现美和创造美,形成自觉的审美意识和审美能力,养成高雅的审美情趣和高尚的品位.最后是文化传承与理解.这个核心素养主要是指学生在语文学习中,能继承中华优秀传统文化,理解、借鉴不同民族和地区文化的能力,以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度.
2.学生语言建构与运用素养的基本要求
从中小学语文核心素养的排列顺序上我们可以看出,“语言建构与运用”是中小学语文核心素养的基础.学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解,都要以语言的建构与运用为基础,并在个体言语经验的建构过程中得以实现.
课标组专家认为,具备语言建构与运用素养的学生有如下能力：
（1）能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验,具有良好的语感；
（2）能理解并掌握汉语言运用的基本规律,能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；
（3）能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系,能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统；
（4）能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通,能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价；
（5）能通过梳理和整合,将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略,并能在语言实践中自觉地运用.
以上五条每一条都指向语言文字运用的“综合性、实践性”,都不是像传统语文教学那样“一讲一听之间事情就完成了”的［5］（P.115）.要真正达成学生语言文字运用的“综合性、实践性”能力,形成学生良好的语言品格,教师必须在叶圣陶的“不教”理念指导下,以学生为中心,运用合宜的教学策略,使学生经历反复的“反三”过程.
三、“不教”理念指向下的学生语言核心素养养成模型建构
根据叶圣陶“不教”理念,在语文基础性核心素养“语言建构与运用”方面可以建构如下教学模型：
“语言建构与运用”模型由一个不断循环的示意图构成.示意图是学生语言建构运用的五个基本程序,内核是“教是为了达到不需要教”这一教学目标（结果）.在五个基本程序之间示意连接的箭头是“教是为了达到不需要教”的逻辑内涵,箭头旁边标注的“评价促进”是教学策略.
中小学生“语言建构与运用”核心素养教学模型的第一个程序是“积累语料经验”.“积累语料经验”是一切语言建构的起点,这个起点需要教师扎扎实实的“教”.但是,这个开始的“教”就要指向于“不需要教”.开始的“教”如何指向于“不需要教”？需要行之有效的教学方法.这个行之有效的教学方法不是掌握在教师手中,而是先由教师总结出来,“教”给学生,继而引导学生在自己的积累中形成具有个人特色的积累方法.这个“教”的过程需要教师运用发展性评价来促进学生形成自己的个性积累方法.
学生“语言建构与运用”核心素养教学模型的第二个程序是“掌握语用规律”.中小学生学习过程中涉及的“语用规律”主要是指语言发展过程中形成的一些基本规律,这些基本规律有助于学生更好地学习语言.基本语用规律的学习要以一定的语言积累和语言感受为基础,要在具体的语言运用中学习,而不是在基本没有语言积累的前提下、在没有真实生活情境的书斋中机械学习.真实情境下的语用规律学习也是遵循“教—不教”的理念,运用评价促进学习的策略进行教学.
“语言建构与运用”核心素养教学模型的第三个程序是“形成语感结构”.“形成语感结构”主要要求学生能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系,能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统,能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动.这个程序是五个程序中最为关键的一个环节.多年来我们的教育大多停留于前面两个环节,即注重积累、注重语言规律的掌握,但是忽视了学生自我学习系统的“结构化”.研究表明,不能形成自我“结构化”的知识都是“惰性知识”,“惰性知识”很难在实际生活中得以自由运用.学生个人的语感结构是在教师指导下经过自我理解、整合、运用而形成的,绝不是简单地听听课、背背书就形成的.因此,如果不指向于“不教”,不实施促进学习的评价,学生个体的语感结构就很难形成.
“语言建构与运用”核心素养教学模型的第四个程序是“情境交际修订”.第三个程序“形成语感结构”也涉及情境语用,但是,第三环节的情境运用是初级的、简单的、不稳定的,因此,第三环节的“结构化”也有着很强的不稳定性.要使初步形成的语言素养稳定,必须能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通,能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价.这里涉及运用形态问题、运用范围问题、运用深度问题,这些都是第三环节所无法完成的,更是只听教师“讲”所无法完成的.
中小学生“语言建构与运用”核心素养教学模型的第五个程序是“自觉转化运用”.能力、素养真正形成的标志是“自动化”,即通过梳理和整合,将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略,并能在语言实践中自觉地运用.这就是“自能学习”.这里的关键词是“自觉”和“自能”.“自觉”和“自能”的实现需要经历过程,因此这个环节同样需要教师的引导促进,一样需要“教—不教”的转化.
认知心理学认为,一个完整的认知过程主要有六个步骤构成：记忆、理解、运用、分析、检核和创造,评价贯穿其中.［6］这六个步骤大致可以分为递进的三个阶段：知识学习阶段,运用体验阶段和完善创造阶段.中小学生“语言建构与运用”核心素养教学模型的五个环节的前两个环节大致体现认知的知识学习,第三、四两个环节主要体现运用体验,最后一个环节“自觉转化运用”则充分突出了“创造”的素养.其中,促进素养养成的评价是贯穿这个逻辑链条始终的保障策略.
中小学生“语言建构与运用”核心素养的五个环节是螺旋式上升的,在第五个环节“自觉转化运用”的过程中还需要进行积累,在此基础上学生会感悟到更具体、灵动的语用规律,进而更好地结构化自我的言语体系,这样自我言语体系就会在新的情境运用中更加完善.
“语言建构与运用”核心素养是语文教学四个核心素养中最基础的素养,也是终身的素养.这个素养的养成没有终结性,但是,也有着相对的阶段性.教师在具体的教学中,要特别注意从不同学段、不同学情入手进行教学,既不能在低学段拔苗助长,也不能在高学段进行低位运行.此外,“不教”是在科学的、艺术的“教”的基础上达成的,“自能”是在教师的搀扶下,在由“扶”到“放”的过程中达成的,所谓的“科学”“艺术”主要取决于教师促进学生成长的评价.
注释：
［1］叶圣陶.叶圣陶教育文集（第3卷）［M］.北京：人民教育出版社,1994.
［2］叶圣陶.叶圣陶教育文集（第1卷）［M］.北京：人民教育出版社,1994.
［3］徐龙年.语文要怎么“教”才能达到“不需要教”——叶圣陶语文教育思想的启示［J］.课程·教材·教法,2007,（11）.
［4］.义务教育语文课程标准［S］.北京：北京师范大学出版社,2011.
［5］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［C］.北京：教育科学出版社,1980.
［6］周叶萍,郭家海.事实性知识与习作教学［J］.语文知识,2016,（10）.
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