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对外汉语教学的深层理论
■魏甫龙／哈尔滨师范大学
摘 要:对外汉语教学的对象基于不同的学习诉求和文化背景,有着复杂的语言教学情况.影响对外汉语教学有效开展的关键并非教材设置和教学方法,而是率先厘清语言教学的分类,对母语第二语言、非母语第二语言学习等不同的学习情况要因材施教,在此基础上挖掘对外汉语教学的学科教学理论.
关键词:对外汉语教学非母语第二语言
我国对外汉语教学主要通过在国外设置的孔子学院、国内高等院校开设的对外汉语课程以及国内教育科研机构创设的对外汉语远程教学系统,以视频教学、网络授课等形式实现课程讲授.也有一部分业余汉语培训机构,专为散居海外的华侨华裔子女开办,在周末或则节假日上课.这些机构不属于孔子学院和国内高等教育机构的分支,但会借助国内的对外汉语远程教学系统或慕课等网络形式来教学.
对外汉语教学的学生大部分是国外青年学生,为了掌握汉语交际的本领,是非母语第二语言学习.这里的“母语”是指汉语教学对象的本民族语言或出生家庭使用的语言.比如在国内,母语是汉语.英国人的母语是英语,德国人的母语是德语,法国人的母语是法语.而第二语言是相对于第一语言的归类.第一语言是一个区域或社会群体,为了方便沟通和交流,共同采定的一门语言.比如新加坡的多民族构成有汉语、淡米尔语和马来语,采用英语作为语言.印度的民族语言更为繁多,由于被英国殖民统治的渊源,也采用英语作为语言.而世界上大部分国家的母语和第一语言是一致的,有强大的本民族语言自信.比如法国、德国、俄罗斯、日本等,母语就是第一语言.而海外华侨华裔有良好的语言基础和学习环境,父母和长辈都具有良好的汉语交际能力,但子女对出生地的母语掌握要好过本民族语言,属于母语第二语言学习.
一、语言教学的分类
汉语学习对象有不同的语言成长环境,针对不同的情况开展针对性的汉语教学设计相当重要,因此区域不同的语言教学情况是必要的.移居海外的华侨华裔将汉语作为母语而非第一语言、建立在非母语的第二语言学习的教学方法和教材设计有很大的不同.
第一类,学生把汉语作为母语,并且是第一语言来学习的,相当于我国基础教育中的语文教学.
第二类,学生把汉语作为母语,但作为第二语言来学习,比如南亚、东南亚的多个华人集中的国家,新加坡、马来西亚等在基础教育中开设的民族语言教学课程,是进入正规教学系统的汉语教学.非华人区域的专为华裔子女开设的汉语培训班也是母语第二语言学习,但相较于新加坡的系统内教学,属于非正规授课.
第三类,学生把汉语作为第一语言,但不是自己的母语来学习.我国新疆、内蒙古、青海、西藏等少数民族基础教育中的语文就是非母语第一语言学习.
第四类,学生把汉语学习作为非母语第二语言来学习,就是我国对外汉语的主要形式,国外的孔子学院、国内开始的对外汉语教学远程系统都是非母语第二语言教学,相当于国内的外语教学.非母语第二语言的学生来自世界各地,尤其是散居国内生活和学习的外国留学生,所掌握的汉语能力参差不齐,且亚洲籍学生具有汉文化背景,在汉语学习上要优先于非亚裔学生.
二、非母语第二语言学习的基础理论
关于人类语言的发生和发展,有后天环境论、先天决定论以及先天与后天相互作用理论三种不同的理论.后天环境论的代表是乔姆斯基（N.Chomsky）的“LAD 理论”、先天决定论是伦内伯格（E.H.Lenneberg）的“关键期理论”,先天与后天相互作用论的代表人物是唐纳德·赫布（Donald Hebb）.三大理论代表都没有解决语言发展的核心问题,但对于全年龄阶段学生学习语言都具有理论上的指导意义.
（一）“听”的生成
听的心理加工过程主要经过五步,语音感知→语音辨析→单词识别→语块生成→语义辨识.语音感知是人的耳朵接收震动声波,由耳蜗把机械能转换为电脉冲,由物理震动转换为神经信号,被丘脑枕接收完成声波向声谱的分析.在语音辨析中,言语中枢的“沃尼克区”会快速匹配自己的“词义库”,如果是自己已掌握的知识,就会在第三步单词识别中被识别出来.到第四步语块生成是对比脑中枢“布洛卡区”中保存的“语法知识库”,最后把当前输入语音串中所包含的、由格语块所组成的语义关系,和“语义关系结构模式库”中所保存的语义关系进行匹配比较,从而实现语义的分析与识别,并最终完成言语理解过程.
（二）“说”的生成
言语生成的加工过程也要经过五步,语义匹配→语块分离→单词识别→音位规划→发音规划.“格语块”是指表征不同格关系的语块,而“语块”即“词组”或“短语结构”,所以语块分离也就是短语构成分析.音位规划是指在单词词义识别的基础上,利用言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典.发音规划是指由言语中枢“布洛卡区”依据单词的音位特征,形成发音控制指令,从而控制口腔和声带发出指定的话语,并最终完成言语生成过程.
实践教学说明,如果科学认识母语与非母语、第一语言与第二语言在对外汉语教学上的区别,进行相关的学科教学设计,能够显著提高对外汉语教学的质量与效率.
参考文献：
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