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对外汉语中副词就和才的偏误分析
1 现代汉语副词“就”和“才”的习得偏误分析
1.1 副词“就”的偏误分析
岳璘（2012）从认知角度对副词“就”的语义内在认知机制进行了考察,将副词“就”分为四类：主观上认为时间早或快；加强肯定；限定范围以及强调数量；就4 是强调逻辑上的紧密关系,承接上文引出结论.作者根据划分出来的研究对象,对副词“就”进行了偏误分析,根据使用频率分出了频率较高的三种类型：一是副词“就”的缺漏偏误,通过调查他发现表示逻辑的“就4”偏误率最高,占57.99%,其次是表时间的“就1”占31.98%,表语气的“就2”和表限制的“就3”偏误率较低；二是副词“就”的误用偏误,作者发现副词“就”容易与“都”“才”“也”三个词进行混用；三是副词“就”的多用偏误,其中出现频率最高的多用是将改用“是”的情况而误用为“就是”.
李娜（2012）则是根据偏误分析理论,按语言表层结构将副词“就”的偏误类型划分为添加、代替、遗漏、错序、杂糅五种.其中添加、代替所占比例较大而遗漏、错序、杂糅所占比例很小.
（1）添加：这种偏误类型的情况多是留学生将母语从字面意义翻译成汉语,由于两种语言不能完全对等翻译,所以导致表达的目的语中出现一些母语中的词,而且这些词在目的语中并没有,成为添加的冗余成分.
（2）代替：主要是“就”与“都”“也”“才”“就想”“就会”“就是”“再”“然后”代替使用,以及关联词组“不管…就”的代替使用.
（3）遗漏：主要是“就”作为虚词、关联词组中的后半部分时出现了遗漏、以及“就”在汉语中的出现而在母语中不会出现时,也会发生遗漏.
（4）错序：其主要表现形式经常出现在主语的前面,从而导致了“就”的错序偏误.
（5）杂糅：其表现形式是将“就”的时间副词用法和“就”的关联副词用法杂糅在一起.
崔知慧（2010）的分类方式与上面两种传统的偏误分类不同,她将偏误分成了句法偏误、语义偏误和结构泛化偏误.
（1）句法偏误：主要表现为位置问题,可以分为四类,一是“就”出现在主语前,二是“就”与其他状语的位置出现偏误,三是连动句中“就”的位置问题,四是“就”和时间、处所状语的位置错误.
（2）语义偏误：主要表现为在语义上本不该使用“就”却在表达中误用,以及在语义角度上来看,留学生使用“就”的情况不得体,与本族人使用的情况有很大差别.具体有：一是“就”与“只”的误用,二是“就”与“才”的误用,三是“都”与“就”的误用,四是“就”的使用没有语法错误,但是在语义上不够明确,使用不够得体,五是“就”与“就是”的误用,六是“就”与“就连”的误用.
（3）结构泛化使用：其主要表现为“一X 就Y”格式的泛化使用上.
1.2 副词“才”的偏误分析
曾俊一（2014）按照鲁健骥（1995）在分析汉语中介语时的分类,将副词“才”的偏误类型分为遗漏、误加、误代、错序以及副词“才”与“能”“会”“有”共现时出现的偏误这五个类别.
（1）遗漏偏误：主要是指副词“才”没有被使用.主要有以下三种情况：一是表示范围时出现了相应的偏误,出现了遗漏现象；二是表达事情发生或结束的玩的时候,会出现遗漏偏误；三是表示数量少的时候,会发生偏误.其中,当副词“才”表示范围的时候,遗漏偏误情况最多,情况也最复杂.
（2）误加偏误：主要表现为不需要使用副词“才”的时候却使用了它,作者发现这种偏误在所有偏误类型中所占比例最小,而且只要出现汉语水平较高的学生表达中,因此作者得出结论认为误加偏误是汉语能力较高的学生才会发生的偏误现象.
（3）误代偏误：主要有两种情况,一是应该使用副词“才”却使用了其他副词,二是应该使用其他副词,却使用了副词“才”.其主要涉及的误代副词有“就”和“再”,当留学生使用这两个副词是,与“才”会出现混用现象.
（4）错序偏误：主要表现是副词“才”的出现位置出现错误,“才”一般与句中的谓语成分关系密切,应该主要出现在谓语前,留学生在使用时却将“才”放到了其他位置,从而导致偏误发生.
（5）副词“才”与“能”“会”“有”共现时出现的偏误.刘佳（2009）将“才”的偏误类型与其具体的义项结合起来进行分析.主要分为7 类：一是表示“刚刚”的偏误现象：主要表现为留学生对于表示“刚刚”意义的副词“才”和“刚才”的意义不明确,只是简单是到二者都有相同的意义,从而导致二者混用情况出现,造成偏误.二是表示“时间晚”的偏误现象,主要表现为：副词“才”的未知错误；副词“才”与“了2”共现；副词“才”和“再”的误用；副词“才”的得体性错误.三是表示“数量多”的偏误现象,主要是副词“才”的相关成分位置不当.四是表示“数量少”的偏误现象.五是表示“关联”的偏误现象,主要表现为逻辑关系错误或不明确、位置出现不当以及语用表达有误.六是表示“语气”的偏误现象,主要表现为副词“才”在是非问句中和疑问助词“吗”共同使用,从而造成了偏误.七是表示“难”的意义出现的偏误现象.
2 针对现代汉语副词“就”和“才”的对外汉语教学建议
2.1 教材编写方面
蔡幸芳（2011）主要针对副词“就”的偏误情况提出了相应的教材编写建议,首先她认为,对外汉语教材对于副词“就”的重视程度较低,尤其是“就1”“就4”这些意义的常用用法的讲解,因为在教学中教师对于重要而且常用的虚词不能只是讲一类的特点,而是必须要逐个讲解,学生学习也是如此,不能按类别学习,而是要逐个学习,所以教材对于“就”的常用义项应该逐个进行展示.然后教材应该重视副词“就”的各个义项之间的联系,适当的讲解“就”的各个具体义项的相同之处,帮助学生更好的理解其语义.三是要注重“就”出现的使用环境,列出较为典型的例句,注意例句的具体情境设计,使得教材中的例句更贴近现实,更为真实.四是结合副词“就”的偏误情况,可以设计一些有针对性的练习题,以便帮助留学生快速学习改语言点.
2.2 课堂教学建议
刘佳（2009）主要从总体上对于课堂教学提出了相应的意见,主要有三点：一是增加输入,加深印象,因为根据输入理论,对于目的语输入的越多,那么对语言的掌握更为有效.所以在课堂教学中,应该在符合习得规律的前提下,尽可能的多给予学生充分的课堂交际练习,加大输入量,以此来加强记忆.通过不断地输入,反复地刺激,从而帮助学生掌握该语言点,避免偏误的发生.二是散点教学与语块教学的结合.主要是把一些抽象灰色的用法通过语块的形式固定下来,方便学习者的理解,减少偏误发生,但是也要注意启发学生要熟练的运用各个语法项目,实现语法知识的自动化学习.三是采取“四合一”的排列顺序,“四合一”顺序主要包括习得顺序、语法化顺序、使用频率顺序以及规则化顺序.在教材编写中要结合各种顺序,选取一个最符合实际情况,最理想的,要全方面考虑,不能只根据某个单一方面来设计.
刘颖（2016）则强调要分阶段教学和加强对比教学.她认为“才”和“就”的习得是又一定的顺序的,都是表现时间、数量等意义的习得较早,而表现逻辑、语气的义项系的脚腕,所以在教学中要注意相应的顺序,按照习得顺序分阶段进行教学.同时,她还强调了要加强对比教学,尤其是“才”和“就”与他们的近义词之间的对比,通过这样的对比教学,使得留学生能够更好地了解它们之间的异同点,清楚地掌握它们的用法.
2.3 学生学习方面建议
杜霖（2016）主要从三个方面提出了相应的意见.一是希望学克服为难情绪,采取积极的态度去学习“就”和“才”这两个副词,并且通过掌握一定的学习方法,增强自身的学习信心.二是准确区分每一个义项,留学生在学习这两个福此时,一方面要准确的学习每一个义项,而且要对这两个词在表示同一义项的异同点进行准确的掌握和了解.三是回避的学习策略,这要求留学生一定要多向老师以及班级其他同学交流,在日常的交际中更积极地进行表达.
潘婷婷（2014）主要强调留学生要努力克服其母语对于汉语学习的负迁移影响,母语中会出现与汉语副词“就”和“才”意义相近但使用方式不同的词语,才是学生们很容易受到母语的负迁移影响,从而不能正确使用这两个词,这需要学生在平时的学习中要注意对汉语的理解和内化,并且要注意副词“就”和“才”的不同语境下的意义,对于犯过的错误要进行反思的总结,争取以后的学习中不会出现相同的错误.
3 该问题可继续探讨的方向
当前学者们对“就”和“才”的所有义项进行了深入研究和探讨,对二者的偏误类型也有了较为详尽的讨论,对于偏误原因也有了很明确的阐释.但是我认为,对于该问题还可以从以下几点进行继续研究：
3.1 可进行实证研究
很多研究在分析完“就”和“才”的偏误类型和原因后,都提出了相应的教学建议或具体的教学方法,但是这些教学建议或者教学方法的可行性以及可靠性并没有去验证,有的教学建议也只是概括的提出,有些教学方法的可操作性也并不是很强,不能真正的用于具体的课堂教学中.我认为,可以在充分分析“就”和“才”的偏误类型和原因的基础上,专门设计一种教学方法,并且进行实证研究,再具体的课堂教学中使用这一教学方法,检验其具体的教学效果,在反思之后再具体针对出现的问题进行改进,这样就能真正的设计出一个专门针对“就”和“才”的并且行之有效的教学方法.
3.2 可以着重加强对于“就”和“才”的得体性研究
在这些研究成果中,我们可以发现,在汉语水平的中高级阶段时,还会出现“就”和“才”的偏误情况,这些偏误在句法上没有什么错误,但是就是不符合汉语母语者的表达习惯,这就是语言使用得体性的问题.然而在这些研究中,只有很多人都在关注初、中级水平留学生的汉语偏误情况,对高级水平学生出现的情况却关注较少.我认为,可以专门针对高级学生使用“就”和“才”的偏误情况进行仔细研究,探讨具体的得体性原因.
编辑张效瑞
对外汉语论文范文结:
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