毕业论文网
这是一篇与传染病学论文范文相关的免费优秀学术论文范文资料,为你的论文写作提供参考。
将CBL教学法融入当今传染病学教学的实践
摘 要：当今传染病疾病谱发生深刻变化,以新发传染病和感染性疾病为主.我们在传染病学教学中采用CBL教学法,通过传染科发热待查等案例的学习,提高了医学生对感染性疾病临床思维和解决问题的能力,激发了学习的主动性和参与性.
关键词：CBL教学法；传染病教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）51-0177-02
人类的历史就是和传染病斗争的历史.随着一个个传染病被攻克,人们曾天真的认为在这场战斗中已经取得了胜利.但是,近30—40年来新发传染病的相继出现,说明人类和传染病的斗争永远不会结束.当今传染病疾病谱发生深刻变化,从传统意义上的“传染病”过渡至当今较大范畴的“感染病”[1,2],经典传染病正在减少甚至消亡,新发传染病相继出现,同时现实世界中更多的是纷繁复杂的感染性疾病.在传染病的教学中,我们仍讲授经典传染病,而临床实践中常见以发热待查就诊的新发传染病或感染性疾病[1,2].这对传染病学的教学提出新的挑战,需拓展医学生的临床思维,提高解决实际问题的能力.因此,我们将病例导向教学法（case-based learning,CBL）引入了传染病的理论及见习一体化教学中.CBL是以案例为先导的教学方法,通过学生独立思考和相互讨论的方式,提高学生分析问题和解决问题的能力.[3,4]
一、CBL教学实践
1.案例的收集与撰写.一线教师充分利用我科临床资源丰富的优势,建立CBL所需病案库.选择较完整病案,要求常见病,杜绝罕见病、高度疑难病例.例如常见病“发热待查”“黄疸待查”中的病例,从临床实践中抽提病历,设计病案,将之放置在现实背景中,既有主要线索,也有适当干扰因素,难易适中.同一主题,举一反三.病案的开发是CBL教学中重要的一个方面.[3,4]
2.CBL教学的对象和实施.①研究对象：选取我校2012级135名临床医学本科学生作为研究对象,随机将60名学生纳入实验组,另75名纳入对照组,两班学生的性别、年龄、前一学年的平均成绩均无显著性差异（P＞0.05）.选取教材均为人民卫生出版社的《传染病学》,第八版、李兰娟主编,教师水准齐平,具有可比性.实验组采用CBL学习法,对照组采用基于授课为基础的学习法（lecture-based learning,LBL）.②实施过程：实验组按照教学计划,除讲授经典传染病基本理论外,在理论课及见习课上均实施CBL教学.理论课CBL教学分步骤进行,第一次上课教师将案例发给学生并稍作分析,讲解临床术语、现象,学生分组,布置课后任务；第二次课堂CBL教学时即由学生分组发言,力求思路清晰,诊断、鉴别诊断有理有据,鼓励画出思维导图.小组之间可以互评,教师听学生发言,点评学生的临床思路.若思路过于偏离,可以及时指出,引回正确的道路.同时教师注意观察,避免同一人次多次发言,也要防止有的学生羞于开口.CBL教学结束前,由教师总结,导出正确的诊断,并讲解围绕此诊断结论所做的鉴别诊断思路,并表扬积极的同学,提示出不足,引导学生良性循环.理论课的CBL教学就似是病案的“精读”,见习课的CBL教学就似“速读或泛读”,每次见习讨论4例左右病案为宜.见习课中要求学生当场采集病史,查体,阅化验单分组讨论3—5分钟后快速反应,讲出临床思路、诊断依据等.通过CBL学习法训练学生对传染科的“发热待查,黄疸待查,腹泻待查”等各种待查问题的临床思维.对照组理论课采用LBL学习法,老师讲解,看病人,穿插学生讨论.
3.教学考核：①闭卷考核：学期结束前由教研室统一命题对两个班的学生同时进行闭卷考试,100分制,理论题占80%,病例分析题占20%；两个班由同一位教师,同一标准阅卷,另外一位教师复核.得分以均数&plun;标准差（x&plun;s）表示,采用SPSS 17.0软件进行独立样本t检验,检验标准P＜0.05.②教学评价：学期结束前教师和实验班学生座谈,并发放由我教研室设计的无记名问卷调查表.收回有效调查表58张（96.67%）.
二、结果与分析
1. 闭卷考试中理论题和病案分析成绩差异比较：两组学生在期末的闭卷考核中,理论题实验组成绩（65.22&plun;4.33）分,对照组成绩（63.91&plun;4.68）分,两组无显著性差异（P等于0.10＞0.05）.闭卷考试中的病案分析题,要求学生就病案写出诊断依据,鉴别诊断,导出正确诊断及处理原则,实验组成绩（15.56&plun;1.76）分,较对照组（13.49&plun;2.00）分,有显著性差异（P等于0.00＜0.05）.
2.实验班问卷调查统计：设计问卷,就CBL课堂效果、学生的满意度进行反馈.从反馈中可以看出,大多数学生喜欢CBL教学法,认为CBL充实了教学内容,使课堂节奏增快,思维围绕病案运转,扩展了临床思维的宽度和深度.对于病案选择的反馈,一半以上学生觉得适中,觉得过易或过难各占24.14%及22.41%.
三、讨论
CBL教学法将临床情境、临床问题一开始就带入理论教学课堂,直至见习课堂.所选病案均为传染科常见病,典型病例、分组讨论、课后作业,然后回至课堂再讨论,教师讲解思维过程、总结.如“发热待查”的病案分析,学生分组讨论,列出诊断依据后一致认为是“败血症”；教师提问,哪些是关键证据,怎样获得关键证据；学生又讨论,加之教师引导,学生了解“找到病原体”是关键证据,于是围绕搜寻关键证据开展一系列检查；教师再举一反三,提出“发热伴颈部淋巴结肿大”病案,再次引导学生讨论如何抓住伴随症状找证据,学生领悟到需做淋巴结病理活检……直至导出正确诊断.经过一学期的不间断训练,实验班的案例分析得分情况好于对照班,P等于0.00,差异有显著性,这证明传染病CBL教学对提高学生解决实际问题的能力有一定效果.而理论题成绩无显著差异,笔者认为这和高年级医学生较齐平的学习能力相关.案例教学对教师又提出新的要求,问卷调查中有近一半的学生认为案例设计过易或过难,说明我们的案例设计还有待提高.过于平铺直叙、直指诊断,失去了CBL教学临床思维训练的初衷；而过于复杂、线索过多,学生陷入迷茫,挫败感强.另一方面也说明学生对病案分析的能力差距较大,对在CBL学习中有困难的学生,我们鼓励其首先巩固理论知识,再对病案多练习,只有多思考多练习,思维才能开阔.案例教学对教师对课堂的掌控能力提出更高要求,无论理论和见习,病案讨论需要分组讨论、多人次发言,且医学院基本是60—70人大班上课,[5]教师需借助智慧和经验控制好局面,学生发言时间需精确至分秒,否则课堂叽叽喳喳,看似热烈,实则收效甚微,时间拖延,完不成教学任务.课前病案准备、上课流程安排、见习课老师之间的合作、课后反馈总结均是CBL教学成功的要素.
综上所述,将CBL融入当今疾病谱变化的传染病教学,激发医学生对感染性疾病学习的主动性和参与性,提高临床思维和解决问题的能力,对传染病教学来说是一种值得坚持的教学方法.
传染病学论文范文结:
关于对写作传染病学论文范文与课题研究的大学硕士、相关本科毕业论文传染病学论文开题报告范文和相关文献综述及职称论文参考文献资料下载有帮助。
1、实用护理学杂志
2、护理学论文题目
3、消费者行为学论文
4、生物信息学论文
6、新课程导学期刊