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设定课程标准也应该有标准
严华银
谈起标准,总让我想起前电子工业时期生产机械零配件的工厂,工厂中那些车工、钳工、模具工们.他们只要拿过一份图纸,根据相关的“说明”,就可以凭借灵巧的双手,借助相关的工具和仪器,加工制造出指定的“产品”.
在这一过程中,图纸上的“三视图”和“说明”就是“工程技术人员”加工生产的“标准”,而这些“工程技术人员”一般就是普通的工人,出身“初、高中”,也许在上岗之前经过一些必要的简单的学习培训,但肯定不是科班出身.他们居然能够一眼读懂这些外人看来一窍不通的比较专业的“标准”.这至少可以表明两点：一是“标准”是一类非常具体的工作指南,只要“标准”在手,生产者就可以精准无误地加工出设计者或者说“标准”制作者所需要的“产品”.二是那些用以“说明”的标准,是通俗易懂,简明扼要的,对于一般的技术工人而言,是没有多少阅读障碍的.
以培养人、发展人为目标的学校教育,当然不是企业里的产品的标准化生产和制造；但就具体的教学实施领域而言,要求教师带着教材,按照一定的规范和“标准”,有效教学,则是毫无疑问的.于是,从具体实施教学的教师的角度,对学科课程“标准”提出明确的要求,希望“标准”像一个标准,就是再正常不过的.
怎样的标准才像一个“标准”呢？
“标准”的服务定位、适用对象要清楚.一个简单的常识是,“标准”当然是制订出来给用标准的人“用”的.一类是基于标准研制教材的人,一类是基于教材和标准实施教学的人.前者一般是学科教育研究的专业人士和一线教师中的精英人士.后者便是面广量大的中小学教师了.先说按照标准研制教材的人,国内现行教材套数不多,参与教材编写的人数总量可能千人左右,其中真正的高校学科课程及其教学研究专家不过百人.相对于全国基础教育一线从事“生产劳动”的教师不过万分之一.因此,可以这样说,各学科的课程标准实质上应该就是给一线教学的“教师”用的.
我们现对于课程标准提出适合于教师的几点基本要求.
第一,内容需十分精要简省.对于一线教师而言,课程标准就是要解决日常教学中天天遇到、必须解决的实际问题.这个实际问题的解决最好的办法就是通过一个相对的“标准”来实现东南西北、五湖四海相对统一、大致共识.由此,三个方面的问题就显得异常重要.
第一问题要说清本课程及其目标究竟是什么.这里要弄清楚的实际又有两个方面.其一为课程的性质.该课程是一门什么性质的课程？其对于学习者的价值意义体现在哪里？其二为课程的目标任务.第一个问题相对比较复杂,因为有些课程的性质一时还存在争议,难以达成共识,比如语文学科究竟是“工具性”还是“人文性”,还是“人文性与工具性统一”的学科,比如德育课程究竟是“知识性”课程还是“实践性”课程,等等.未能达成共识的,是否可以暂且搁置争议,求大同存小异,暂取其中稍多认同的一种,也或者就暂时不在此中“验明正身”,因为这似乎也不十分影响教师教学的实施.
第二个问题倒是必须明明白白清清楚楚地阐述.因为这是教材编者和教学者所有工作的意义和价值所在,一旦含糊,一切的工作开展将会是“盲人骑瞎马,夜半临深池”.在某些课程标准中,这一问题却解决得不很彻底,不很到位.以高中语文课程标准为例,这一部分表述,杂糅、重复、交叉之点很多.至少本课标有三处是跟“目标”关联,其一是“课程理念”中三点内容,前两点所言是语文课程的目标任务；“课程目标”自然是直接言说“目标”；“必修课程”分两个部分,共计21点,所言又是属于目标任务.总目标和分目标相加,大约有数10点之多,占了全课标体量的50%以上,这似乎有点比例失调.如此,难免的结果是,多目标也就是无目标,当一门课程想要把教育的所有目标都包罗穷尽时,这一门课程也就不是课程了.问题是,不仅如此,即便是这些“目标”的表述,也很多大而无当、空洞无物之语.像“积累、整合”“感受、鉴赏”“思考、领悟”这一类几乎都属于语文学习方法层面的概念居然用以描述目标,不混乱怎么可能？而如“课程目标”第三点最后“乐于进行交流和思想碰撞,在相互切磋中,加深领悟,共同提高”这一类几乎随处可见的表述,与“目标、任务”毫不沾边.可以想见,这样的目标,这样的云遮雾罩的“目标”,不知究竟想要告诉我们什么.如果是编教材的专家,可能慧眼识真,还能拨开迷雾,找见真身,苦的是一线的教师,实在茫然无所适从.前面所言,教师们不将“课标”当标准,这是至为重要的缘由.
第三个问题是要阐明本课程的内容范围如何.课程标准最为重要的标准,可能应该是内容的标准.这个内容当然其主体应该是“知识能力系统”,有专家认为一门没有知识体系的学科难以成为学科和课程.我以为有道理.以高中语文课程标准为例.这10余年来,“体验”学派、“生活”学派和“无知识体系”学派,将语文泛化理解到了无知无能、“无边无际”又无所不知、无所不能的“道家”境界.但是通观语文课程标准,这一部分显得“力不从心”,既没有有关知识能力系统的规定,也没有选文内容和范围的限制和要求.仅在“选修课程”部分,少有几句提及诗歌文学如唐宋元文学、现代诗歌、鲁迅杂文等,史传作品如《史记》《托尔斯泰传》和文化论著如《论语》《孟子》等.至于必修教材关乎选文、语文知识和文化常识的表述一概阙如.
研究香港的语文教育发现,其教材编写指南严密细微,教材选文要求和篇目都有明确规定.我们标准中此一内容的“阙如”,这一方面表明这一工作的难度系数较大；也表明我们对于课程诸多问题的认知和理解还存在着极为重大的分歧；更说明我们在语文课程建设领域“万里长征”可能还未曾迈出几步.没有教学内容的规定性,此门课程的教学究竟如何实施？这样一门课程的基本目标任务如何确定并又如何完成？更为可怕的是,这门课程的教学者又要承担多少心理和教学压力？这些问题都是令人费思费解的世纪难题.
按照道理,标准就是标准,一锤定音,不搞拖泥带水,尤其不需要阐述和论证“来龙去脉”“前因后果”.因为既然是标准,就是国家规定了必须执行和落实的东西,不需要至少不需要再“标准”文本中讨论和争鸣.但是看不少学科的课程标准,定论的东西不多,阐述和论证的内容不少.好像很多的观点和理念,标准的研制者自己也没有自信,还是需要反复地充分地论证了才能让人信服.既然如此,读者和使用者阅读后,就有可能、有理由找出你论证的“问题”甚或“漏洞”来与你商量和讨论.这也是我们一些课标总是遭遇质疑、挑战和批判的原因.在各学科课标中,语文课程标准这种倾向最为明显,这要么是语文专家喜欢谈玄论道,要么表明语文课程的少共识、不成熟.
不该定论的却要定论,不该多说的却又要多说,该呈现的未能呈现.从这意义而言,课程标准的研制作为一项十分严肃的科学工作,也应该有自己的规范和标准.
第二,表达应尽量平白简洁.如前所说,考虑到标准的适用对象以及对象的基本状态,课程标准应该更多通俗和平实,更多明白晓畅,要让一般教师特别是年纪较长和刚刚走上工作岗位的年轻教师能够不费很大力气就能看懂、理解甚至掌握课标和课标的要义以至于能够顺利遵照实行.
相较于中国校长和教师专业标准,我总体觉得各学科的课标过于专业化,过于学术化,过于经院化；相较于其他学科的课标,语文课标“书生气”较重,理想化太多.别的不说,翻看任一学科的课标,专业名词和概念术语几乎无处不在,尽管有些表述“至今已觉不新鲜”,但对于大量的农村教师和边远地区的教师,尤其是学历层次较低的教师,还是如读“天书”.所以,遇有问题,想从中获得“仙人指路”,却遭逢“仙人掌”,当然就会避之犹恐不及.也正因为此,课改以来,特别是每一次课程标准公布,都会掀起一“培训”的热潮,也由此催生出一批批所谓课程标准“解读”的专家.
但问题是,这样的培训、这样的解读,究竟有多少实效？似乎少有人考量.第一个问题是培训和解读的专家.所谓专家,一般都是地方上的“教科研人员”和一线的专家型教师.这些专家,也许教学及指导的确可谓专家,但就新生的“课标”而言,他是否有深入研究,是否真有心得,是否真心拥护,实在难以判断.假如专家本人并未参与课标研制的相关工作,不知道其间的背景因素,不了解那么多“诘屈深奥”的名词术语的学理阐述,他何以可以对这样一个带有国家教育“大政方针”色彩的“课标”“信口开河”呢？
即便可以,也还有第二个问题.那就是培训中的不同的专家观点问题.每一培训,总要有数位专家同台“论道”.虽不是“华山论剑”,却也有比试、显摆的味儿.专家们总要各显其能,各展雄风,把自己的最为精彩和鲜明的独门秘籍兜售出来.问题就在这儿,不同专家在课标问题上的很多不同观点,让一线教师们特别是层次不很高的教师们又如何取舍是好呢？听谁的？还是得找课标研制的核心专家来“验明正身”,那当然很难.更何况根据笔者的经历和体会,即使课标核心专家中的核心,有时候也说不大清楚,甚或“越说越糊涂”.
实际上,关于课标的培训及其“解读”,根本是课标推广中的一个重大误区.这是用“行政”的方式、用政治宣传和号令的方式在对待教育专业的工作.这里的一个重要启示是,组织课标研制专家,编写一个极为权威的《课程标准权威解读》,在课标发布时同步发布,以正视听,以免节外生枝,以讹传讹.当然,最为科学也是厚道的做法便是,将那些原本深奥的一般教师不大好懂的、需要“解读”的所有内容用平实的普通的话语说出来,也就是推出“白话版”中国各学科课程标准.
在表达中,也还有一个容易被忽视的问题.一般学科因为有明确的知识系统和能力层级,内容要求和难度表述问题不是很大,而包括语文学科在内的一些文科课程标准,因为几乎没有具体的教学内容,只有“要求”“目标”的“写意”式描述,轻重缓急很难把握.这种“很难”导致的实际结果是,课标中的无论是目标、要求还是策略方法的描述均显得“高大上”,似乎不是课标应该坚守的“底线”要求.
在暂时还不能做到“多种课程标准”并行的情况下,调整“课标”中的目标要求,降低“标准”,可能是一种“必需”,因为它关乎的是一个十分重大的主题,那就是均衡和公平.
有鉴于此,课标研制,焉能不慎之又慎？
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