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课堂有效设问三部曲

“思维来自于问题”,学生的智慧之思始于问题的产生,学生的思维与知识图式,因新问题的不断产生而呈螺旋上升的趋势.这里的“问题”,不仅是指教师对教材知识的罗列与表述及对知识体系的问题呈现,更重要的是指要培养学生自己发现并提出问题的意识,提升学生自己探究并解决问题的能力,使学生在这些活动过程中得到思维、能力及情感体验的全方位发展,从而提升学生的核心素养.

　　那么,教师应设置什么样的课堂问题来实现真正的问题式教学呢？我们可以从以下三方面进行尝试.

　　一、情趣激发：问题从教材走向生活

　　爱因斯坦曾经说过“兴趣是最好的老师”.问题的设置必须以激起学生的学习欲与好奇心为前提,让学生的思维从静止的、被动的输入转变为动态的、主动的思索与探究.这就要求教师在设置问题时,走出教材而走进学生的真实生活.

　　教材中的很多问题,是根据教材内容关键点设置的问题,答案可在教材的某处直接找到,较难引起学生的兴趣.源于生活的问题是将教材内容与社会现象及学生真实生活有效连接而设置的问题.与教材问题相比,生活问题具有更鲜明的时代感与亲临的感受性,更有助于激起学生的探索.因此,教师不但要熟知教材知识,更要关心并凝练社会关注点,关注并整理学生在校园生活、家庭生活及人际交往中涉及的问题,将学生乐于探讨的生活实际问题引入课堂中,激发学生的求知.

　　例如,在讲解“过氧化钠的性质”时,教师可以略过教材中的常规问题（例如“过氧化钠有哪些物理性质？”“过氧化钠能与哪些物质反应？”“通过过氧化钠的性质可推测其具有哪些性质？”等）,而是从与学生实际生活相关联的现象出发,设计带悬念的生活问题,例如,“大家都知道水可以用来灭火,那大家有没有见过用水来生火的呢？”“大家都知道二氧化碳不助燃,经常用于灭火,大家是否见过利用二氧化碳来引燃呢？”利用类似容易引起学生兴趣及强烈好奇心的生活问题作为切入口,然后在教师的引导下,分组亲身体验这些奇妙的现象,激发学生的求知.这样的问题不但可以有效激活课题氛围,引领学生直观了解教材内容,更可以培养学生一分为二地考虑问题、具体问题具体分析的思维方式.问题只有在其与学生的实际生活紧密联系时,才会对学生产生更大的诱惑力,才能更好地提升学生的思维能力,进而提升课堂教学效率.

　　总之,要想优化课堂教学提问,教师的提问内容就不能僵化,提问方式就不能模式化,要将学生的生活体验充分利用起来,利用生活化的问题来引领学生学习的提升.

　　二、思维发展：问题从封闭走向开放

美国教育家赫钦斯说过：“教育就是帮助学生学会自己思考,做出独立判断.”所以,教师的问题设置应该冲破纯粹的以知识输入为目标,单纯只为应考的思维局限,要与新课标提倡的三维目标进行整合,将能力与情感态度的提升作为教学的本质出发点.这就要求教师设置的问题走出封闭性而走向开放性.

　　封闭性问题是指问题答案比较简单,较多的可以用“是、不是、对、不对”等简单词句来回答,或者是有其他一些知识性的固定答案的问题.这类问题,一般用于知识的获得与温习.开放性问题是指没有严格统一的标准答案,只做出原则性规定的问题.

　　与封闭性问题相比,开放性问题更提倡让学生全面地、多方位地寻求问题的答案,更能促使学生综合素养的全方位提升.因此,教师应多设置开放性问题,从而培养学生的探索精神,提升学生的探索能力.同时,在课堂上可以增加分组探讨及组间辩论等形式,培养学生的团队合作意识,引导学生在共同协作中提升各自的创新能力和学习能力.

　　如在教学“原电池”时,教师在课堂上引导学生通过分组实验探究原电池的形成条件,总结知识原理后,教师可顺势提出开放性问题.比如,可以引导学生在小组内探究,如何利用生活中常见的物品设计一个原电池装置,然后各组推荐一名代表将设计方案进行展示并探讨分析,最后让学生进行小结提升,并将此设计作为课后的动手实验作业,让学生在下节课带入课堂一起共享成果.由于问题的设置没有固定的答案,属于开放型问题,学生就可以从多种角度进行尝试,得到多样的答案.比如,在电极材料的选择上,有的学生用铜丝作为电极材料,有的学生则用锡箔作为电极材料,更有的学生奇思妙想,用吃饭的金属汤勺作为电极材料；在电解质溶液的选择上,学生同样有不同的想法,有的学生用食盐水、食醋等厨房调味品作为电解液,有的学生用新鲜的水果（如苹果、柠檬、橙子、柚子等）作为电解液,还有的学生用了青菜、芹菜等蔬菜榨成的汁作为电解液使用.通过这样开放性问题的设置,学生动手实践、合作探究,学生的思维能力得到了提升,学生的团队合作意识得到了加强.探讨结束后,教师整体评价学生的方法,引导学生用更合理的原料和方法来制作生活中的原电池装置,比如设置简易的音乐贺卡或者照明装置,让学习回归生活并服务于生活.在整个师生共同分析探讨方案的过程中,既可以促进师生的共同思维,又可以引发师生间的过程性评价,大大提升了课堂教学效果.

　　因此,要想优化课堂教学提问,那么教师的提问答案就不能固化,提问目标就不能单一化,要将学生的思维与能力发展置于首席位置,利用开放型的实际问题来引领学生思维品质的发展.

　　三、能力提升：问题从预设走向生成

　　课程理论专家泰勒曾说过：“教学的成效,归根到底还是看学生做了什么,而不是教师做了什么.”在教学实践中,学生是一个能动的知识探求者,教师的最大功能应该是提供一种让学生可以自由探究的机会与场所,并加以引导与评价,而不是传授固有的知识.从这个层面上来说,问题教学应全面体现学生的主体地位,使学生全身心地投入学习环境中,这就要求教师从原有的预设性问题出发,引领学生在课堂教学活动中产生生成性的问题.

　　预设性问题是指教师依据教科书原有顺序将内容要素预先转变成一系列的相关问题.它忽视与学生之间的互动,使课堂教学按教师原有设计定向推进.生成性问题指在教学活动实施的进程中,即兴生成的,可促进师生、生生之间产生交流与探索的问题.

　　与预设性问题相比,生成性问题是一种学生的思维被激发的动态生成过程,是一个师生双向互动的过程,它更强调师生间针对预设外产生的实际问题进行深入的探索.因此,教师需要在课前精设教学问题的基础上,充分利用课堂上学生产生的知识难点,创造性地生成相应的即时性问题,引领学生产生思维的火花,引导学生创造性地生成问题,并引领其走出知识与思维的盲区,提升学生探索问题与解决问题的能力.

　　如教学“镁的工业制备”内容时,教师可以提供给学生各类信息：各种碱的、各种含镁化合物的溶解性、各类含镁化合物的熔点等相关数据,同时可以设置以下问题：“如果你是冶炼镁的企业家,你会选择什么物质作为海水中镁离子的沉淀剂？”“为了最终得到金属镁,你准备让镁以何种化合物的形式转变成金属镁？”对这样的开放性问题,学生的想法容易出现分歧：有的学生选择用氢氧化钙作为沉淀剂,认为氢氧化钙容易制得,便宜；有的学生选择用氢氧化钠作为沉淀剂,认为氢氧化钠虽然高,但是沉淀效果好.在最终冶炼镁的过程中,对含镁化合物形式也同样存在很多不同的意见：有的学生认为用电解熔融氯化镁来制备镁,有的学生则认为应该电解熔融氧化镁来制备镁,大家各抒己见,展开热烈的讨论.在这个过程中,教师要及时关注学生间的思维差异点,恰当进行引导式追问.

在这样的开放环境中,有些学生通过思考会产生一些生成性的问题,如“能不能用一氧化碳做还原剂来还原氧化镁,从而制得镁单质呢？”“能不能用碳做还原剂来还原氯化镁,从而制得镁单质呢？”对这些生成性的新问题,教师要积极鼓励并善加利用,引导学生从理论产物、反应原理及本质等角度进行探讨与分析,并将得到的结论进行迁移与推广,为后期其他元素化合物知识的学习打下基础.同时教师通过这样的生成,还可以引出另外一个知识点：镁在二氧化碳中的燃烧,让学生明白二氧化碳并不是时时都能灭火,从而培养学生全方位的、辩证的思维能力.当讨论结束后,教师顺势可引导学生思考与归纳在进行工业制备时,需要考虑的一些要素.例如原料的来源、生产的成本、对设备的要求、产率的高低等,促进学生相应知识体系的建构.这样的提问及对学生生成性问题的处理方式,不但可以加强学生对知识的巩固,更可以提升学生的思辨能力与问题意识.

　　因此,要想优化课堂教学提问,教师的提问形式就不能固化,提问程度不能局限化,要利用课堂中即时生成性的问题来引领学生思维的进程.

　　如果课堂上教师可以充分发挥提问的艺术,将上述的“三部曲”进行有机融合并合理运用,必将有助于培养学生的问题意识,有助于提升学生提出问题并解决问题的能力,有助于促进学生思维、能力与情感体验的全面发展.■

【参考文献】

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