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说说同课异构中的同
近些年,同课异构已然成为中小学课堂教学研讨、展示、交流、竞赛的重要形式.在语文学科中尤为流行.同一个教学内容,不同的教学处理和教学呈现,能让我们在比较中看到教学艺术的多样性,教学创造的可能性,启发、激励老师们从不同维度和视角挖掘课文的教学价值,用不同的形式和方法设计语文学习活动,所以,“同课异构”在我们各级、各层教研活动中都颇受青睐.但笔者发现,在大量的活动中,“同课异构”者们大多花尽心思去找“异”,而很少静思追问“同”该是什么,该有哪些.
“同课异构”中的“同”难道仅仅指同一篇课文内容吗？当然不是.
就单篇而言,一个文本的教学价值是多样的,郑桂华老师曾经从《安塞腰鼓》中挖掘出14 个教学点.余映潮老师很喜欢和自己“同课异构”,尝试从不同的角度进行课文研读,他曾经写了18 篇角度各异的赏析《孔乙己》的短文.同一文本的教学价值是多元的,也是综合的.“选文本身不是课程内容,也不构成学习对象”这是近百年来语文教材的一个共同特点.这也是很长一段时间来,“教什么”这个在其他学科不是问题的问题,在语文教学中成为一个不能回避的问题的重要原因.语文课之所以会出现什么都有,但就是没有语文,或者什么都教,但什么都没有教好的现象,大多也是因为迷失在教学内容的多元性上.王荣生先生关于选文四种类型（“定篇”“例文”“样本”“用件”）的区分,就是在努力为我们确定课文的教学价值、教学内容指明方向.
多年来,同课异构的盛行与文本教学价值的多样性和教材教学指向的模糊性密切相关.
但是,一般来说,文本一旦成为教材中的一份子,成为一篇课文,这篇课文一般要教什么,就有了实际规定性.我们对文本,准确说是对课文的解读,就有别于日常阅读.课文的教学解读不能是孤立的,也不再是自由的.对它的任何创意解读或处理都是受限的,这个限制就是它所承载的教学功能.
自读课文,不能混为一谈.也许,有人会用叶圣陶先生的“教材无非是一个例子”来反驳.但这篇课文是个什么例子,例子背后是什么？我们还需要把它放在这一单元、这一册书、这个年级,甚至这个学段里来系统观照,要放在语文核心素养视域下,放在语文课程标准的航标下斟酌.比如,原人教版九年级下册第五单元选了一组诸子百家散文,其中一篇就是孟子的《生于忧患,死于安乐》,现在使用的统编教材八年级上册第六单元也选录了《生于忧患,死于安乐》.系统观照下我们不难发现,同是这篇课文,教学价值的定位不尽相同.单就落实的“语文要素”来说,九年级重在“理解思想观点,了解论述方式和语言风格”,八年级重在“借助工具书和注释,整体感知课文内容大意,积累文言词语和名言警句”.
概而言之,“同课异构”的“同”应该是“教什么”的一致性、确定性,“异”则是“怎么教”的灵活性、多样性.
统编本义务教育语文教科书对单元教学目标和篇章教学内容的“应然”状态有了较清晰的呈现.每个单元、每篇课文承载着怎样的教学任务和价值,在相当程度上是由助学（助教）系统（单元导语、预习、思考探究、拓展延伸、读读写写、补白等）或明或暗地指示给学生和老师的.其中最重要的是课后作业（思考探究、拓展延伸）.这意味着统编本语文教材已经很大程度上回答了课文“最好用来教什么”的问题.因此,借助助学系统读懂编者的用意,就成为用对、用好新教材的必修功课.
当然,“同课异构”的“同”还应该包括对文本的恰切解读,尤其是文学作品.虽然“一千个读者就有一千个哈姆莱特”,但我们教学中的“同”某种意义上就是引导学生读到这“一千个哈姆莱特”中的“哈姆莱特”,而不是“李尔王”.这样才不至于出现“愚公为什么不搬家”“父亲爬栏杆违反交通规则”类似的所谓“个性”“创意”解读.
其实,我们的教学研讨不仅需要“同课异构”,更需要围绕语文学科学习中的重要问题或项目,集中呈现相关教学内容的“异课同构”,突出共性和个性,突破重点和难点,将学生引入深度学习,培养学生举一反三、触类旁通的能力.高中语文课程标准修订过程中提出了“学习任务群”的概念.
用“任务群”来统摄零碎的学习内容和日常的教学活动,“融合听说读写,跨越古今中外,打通语文学科和其他学科、语文学习和学生生活世界的壁垒”,引导师生将零碎的学习聚焦到“语言积累、梳理与建构”“当代文化参与和探究”“跨媒介学习与交流”“文学鉴赏与创作”等整体目标上来.它以言语实践活动为主线,将语文知识融入情境性、结构化、开放型的学习任务中,从单篇走向群文,从单一任务走向专题活动,力求促进学生发展语文核心素养.这就要求语文教师心中要有整体意识,无论做教学设计还是教学活动组织,要更多地从教材单元、语文学习任务群甚至培养学生核心素养的角度,来思考一个学习单位、一种学习材料、一项教学活动的育人价值,进而确定学习目标,选择学习材料,设计学习任务,完成教学活动.所以,准确定位“同”,知道我们应该“教什么”,我们才能有的放失地求“异”.
同课异构论文范文结:
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4、科学课杂志
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