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师生对话：问题与策略探寻

“对话”是一种理念,意味着平等、合作互动、开放创新的教育姿态.教学本该是一种对话活动,应通过对话观照学生语言认知和言语表征能力的提升,重视学生在对话过程中生成的情感体验.本文试从教学实践中存在的问题入手,剖析根源,寻求解决策略.

一、问题呈现

(一)对话主题缺失

师生对话具有不可预测性和动态生成性,反对按照预设的模式和既定的步骤操作,但作为一种教学形态,不可能没有一定的目标,即一定的对话主题.有些师生对话中,教师过多地强调了教学过程的非预设性,认为师生对话的话题可随课堂而生.由此,为了尊重学生学习的主体性和需求多样化,教师往往“跟着学生跑”,自己的机智和应变全用来应付学生提出的多样问题,有些话题实际上与教学目标相去甚远.这样,教学目标淡化了,教师“首席引导者”的角色缺失了,导致毫无价值的师生对话充斥课堂,师生所得甚少.

(二)对话对象局限

很多情况下,师生对话往往局限于教师和某些学力强、口齿清晰、思维活跃、反应敏捷、表现突出的学生之间.当教师提出一个比较开放的问题时,好学生参与对话的机会较多,而那些接受能力稍差的学生则会被排斥在对话场域之外.优秀的学生一节课与教师对话的机会多达四次以上,学习力稍弱的学生却机会甚少甚至没有.当师生对话成了少数学生与教师的交流场,无法或不兼顾大多数时,收效也就甚微.

(三)过于追求形式

师生对话的核心是对话,但有的教师却把课堂上的对话狭隘地理解为只要课堂热热闹闹,学生动起来、说起来就可以.于是,他们不对学生的认知实际、师生对话的内容做深度分析,而是热衷于“说”的形式,喜欢给学生提问题,然后让学生自由讨论,之后自己按照预设进行点评,得出结论.其间,各种猜谜式、聊天式、游戏式、表演式的对话,或浮于表面,或应付差事,使师生对话低效甚至无效.

(四)对话弹性不足

当前,师生对话虽然已经走进了课堂,但教师对教学对话的控制缺乏弹性,一方面体现在没有控制或控制不足,致使热闹过后学生所获甚少,另一方面体现在控制太死,使得对话都要跟着“答案”走.当教师抛出问题后,学生的思维已经被教师个人的知识经验、情感经历等替代,没有真实对话.

二、问题根源

(一)教师层面

教师素养的高低在很大程度上影响着师生对话的质量.高质量的师生对话中,教师应该是知识广博、底蕴深厚的知识代言人和话题引导者,应该能在旁征博引中掀起一轮又一轮的对话,充分激发学生的对话兴趣.另外,师生对话过程中,学生思维的激活往往依赖于教师思维的深度和广度.教师个性化的理解、独特的视角必能为学生的思维提供良好参照,而教师良好思维品质的形成,也往往与其知识积淀密切相关.但就当前的教师文化素养来看,很多教师知识陈旧、匮乏,阅读范围仅限于可怜的几本教科书与参考书.这无疑是师生对话有效开展的严重羁绊.

(二)学生层面

当前的师生对话大多仍采用“传授—训练”的方式,即使大多数学生渴望参与对话,但现实和习惯时常摧毁了其对话动机.因为没有动机,学生也就不作对话准备.不具备必要的信息储备,不会主动发现问题或畅所欲言,直接导致对话无法进行.而且,长期以来学生养成的只做“收音机”的习惯,在很大程度上束缚了其对话能力的发展.对话行为上有了惰性,对话思维受到了抑制,对话能力没有发展,就无法谈师生对话.

同时,教育评价的发展与改革最终控制着课程改革的进程.考试只是评价的一种方式,但当前的考试评价依旧在很大程度上取代着教育评价的位置,约束了师生对话的推进步伐.学校、教师唯考试指挥棒是听,师生对话也就演变成了教师围绕知识点孜孜不倦地讲,学生唯唯诺诺地答；对话主题的设置紧扣“考点”,学生只要形式化地点头说“是”即可.有些教师甚至认为：课堂上跟学生不停地对话,让学生多讲,纯粹是浪费时间,还不如多讲几道题实用.如此,师生对话自然迈不开前进的步伐.

三、解决策略

(一)在平等对话中促进生成

1.用心倾听.

没有倾听的对话不是真正意义上的对话.要想实现师生精神情感的互动与知识融合,推进师生对话的有效展开,相互用心倾听是必要条件.师生对话过程中,一方坦诚呈现自己的意见,另一方则要用心、主动地倾听,将对方的想法纳入自己的认知体系,进而对此进行判断、分析、推理,并积极作出解释,促使师生对话围绕一定的主题进行碰撞、交流甚至交锋,进而滋生新知.

教学中,教师的提问应尽可能地有一定的挑战性,以吸引学生用心倾听与积极思维的兴趣,并给出客观、多样、有创意的回答,推进知识的生成与建构.同样,学生回答或与教师交流问题时,教师也要认真地听,并对学生动态生成的认知及时给予反馈,还要激发其他学生用心倾听、乐于思考的兴趣,吸引他们进入对话场域,给出与众不同的见解.

2.平等对话.

新课程背景下的师生对话,需要师生在平等的互动场域中推进知识建构.在师生对话中,二者是平等的个体.

教师的知识结构、生活经验及认知水平都远远高于学生,但在知识建构的过程中,教师要有意识地俯下身子,站在与学生平等的位置,将自己的已有知识经验有机地融入对话,以学生乐于接受的方式传给学生,有效地推进学生思维的建构,促进其认知的不断生成.

(二)选择合适的对话内容

1.厚读文本,遴选话题.

具备一定知识积淀和文化素养的教师,往往能通过研读、品读文本,从文本的语言美、意境美、情趣美等方面进行感悟,能分别站在作者和读者的角度挖掘文本蕴含的深意和美,能从不同题材的文本中发现不同的话题.

如苏教版小学语文四年级上册《田园诗情》一课,初读时,教师要能从荷兰清新雅致的田园中看到不同的风光,能从田园风光中读出动与静的描法,能从活泼与恬静相容的美丽画卷中感悟到田园意境的美轮美奂……进入师生对话环节,就可以根据教学需要对诸多话题进行遴选,如引领学生就脑海中的美丽画卷进行对话,然后“走进牧场”,围绕“田园”中蕴含的“诗情”和作者呈现“诗情”时运用的动静结合的手法进行交流,最后,还可以让学生在朗读中化身为田园中的马儿,畅谈自己对田园诗情中“自由”的理解.这样的话题,既能吸引学生参与的兴趣,又简洁明了,从整体到局部地对文本进行把握.

2.寻找交集,提取话题.

教师解读文本时,需要站在学生的角度进行换位思考,关注学生可能会思考的话题.提取师生对话的话题时,尽可能地观照师生共同关注且有交集的话题,而且,这种话题应该是阅读教学内容的重点,避免“通过课文我知道了什么？这篇文章有趣吗？有趣在哪？文章这一段什么意思啊？”这类抓不住文本核心、大而化之的话题,让学生一听就失去对话的兴趣.

如教学苏教版小学语文六年级上册《船长》一课,对于学生和教师来说,解读文本时都会关注到船长与洛克机械师、奥克勒大副的对话,学生可能会更多地关注这段对话中的“语言形式”以及凸显的“人物形象”,教师可能会关注到除此之外的“习作指导点”“人物资料延伸”等.本着学生本位以及从师生话题交集中提取关键问题的原则,教师可以设置“船长一直在问问题,直到最后发出‘哪个男人敢走在女人前面,你就开打死他’这道命令,船长为什么问这么多问题？”“船长和二人对话为什么如此简短有力？”“如何让自己与他人的对话也简短有力？你能选择一个场景说一说,写一写吗”几个关键、核心、能统领全文的问题,必能激起学生对话的兴趣,引导对话走向深入.

(三)创设适宜对话环境

适宜的对话环境是高效对话的开始,营造适宜的对话环境能够激发学生的对话和潜能.如今,多媒体走进了教室,合理、巧妙地使用音乐、图像、视频等具有直观性的素材,创设适宜的对话情境,有助于催生师生对话,提升师生对话的质量.

仍以《田园诗情》一课为例,在引导学生感受田园的“诗情”时,教师就可借助视频,展示与荷兰田园风光有关的内容.在柔和、空灵、美妙的音乐中,欣赏着“水之国,花之国,也是牧场之国”的荷兰田园风光,端详着仿佛正在思考问题的奶牛、顽皮孩子模样的牛犊和有着无比尊严的老牛,聆听着远处偶尔传来汽笛声……在这样充满温馨、诗情的环境中,学生定会迅速进入对话状态,并乐意与教师交流自己看到的、想到的、听到的.

虽然师生对话前行的步伐囿于各种因素仍没达到预期的速度,但在课改的大背景下,我们坚信,更多的教师会越来越愿意将课堂还给学生,越来越希望和学生一道在对话中进行建构、生成.

参考文献：

［1］赖配根.2004：新课程不该遗忘的话题［J］.人民教育,2004（24）

［2］郑金州.对话教学［M］.福州：福建教育出版社,2005

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