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学生的套话
贵友林
(南京师范大学附属小学,210 018)
教学“分数的意义”时,上课教师出示了如下题目：
说出分数表示的含义.
当学生作出如上正确表述时,我们都觉得学生理解了分数的含义,那么为什么学生却出现了上面的错误列式呢？即为什么学生说对了含义,却做错了题目呢？
我们是否意识到,学生如上所说的对分数含义的解释,其实都是“套话”？这里所说的“套话”,是指照搬一定的格式所说的话.比如,学生在表达分数的含义时,是有一个“模板”的,即：把( )看作单位“1”,平均分成( )份,( )占这样的( )份.学生在叙述某一个分数表示的含义时,也就是完成这里的“填空”而已.
类似地,学习“正比例和反比例”时,学生可能照搬教材中的结论语,如“正比例”例题所述：路程和时间是两种相关联的量,时间变化,路程也随着变化,当路程和相对应的时间的比的比值一定时,路程和时间便成正比例关系.由此,学生就有了一个“模板”：( )和( )是两种相关联的量,( )变化,( )也随着变化,当( )和相对应的( )的( )一定时,( )和( )便成( )比例关系.有此模板,学生遇上各类判断正、反比例关系的问题时,也就“以不变应万变”,照葫芦画瓢地说出“套话”了.
对于教材中的这些结论语,学生表现出来的可能是“小和尚念经,有口无心”,“知其然,而不知其所以然”,只会机械地说“套话”,没有真正地去理解.大物理学家费曼也说过：“科学不只是科学语言.”理解,是人的大脑对事物分析决定的一种本质的认识.理解的标志之一,是对所认识的对象能用自己的话表达出来,包括对语言材料能加以改组,改变其表达方式.对某事物理解不确切,便难以用自己的话表述；即便能够背诵原文,对事物和文句也并未有真正的理解.
那么,教师为何没有意识到这些是“套话”呢？作为课堂观察者的我,不仅关注学生的“学”,而且关注教师的“教”.在判断学生所述是不是“套话”的同时,我也在关注教师为何没有意识到那些“套话”,或者说教师为何一叶障目而缺失了判断“套话”的主动意识.
在学生表达时,教师关注的往往是学生说（做）得对不对,而不是学生想（理解）得对不对.也就是说,教师关注的往往是学生外露的、表面的表现（行为）,而不是学生内含的、深入的状态（心理）.而且,教师关注的往往是学生的表现是否符合自己的预设,而不是学生的表现是否真实地外化了他们的学习与认识水平.这样,教师便没有真正关注到学生的“学”,即学生所建构的认知究竟是什么.
在教学中,教师讲过了,学生照样子说过了,教师也就认为学生已经学会了.于是,教师对学生经常有这样的“抱怨”与“责备”：我全都讲过了,你们怎么还出错啊！教师讲过了,学生就懂了？会了？不出错了？回到常识,我们应该充分认识到,教不等于学,学不等于学会,会不等于做对.尽管教师已经意识到,并在言语交流的过程中也认为,我们的教学不能仅仅关注“教”,更重要的是关注学生的“学”,但是教师的潜意识里,更多关注的依然是“教”.
在教学中,如何让学生的“套话”变成“实话”？教师不仅需要观念意识的改变,而且需要专业素养的支持.比如,上面所说的“分数”,是有不同定义的：“份数定义”“比定义”“商定义”以及“形式化定义”,是从不同角度理解分数概念的.在小学阶段,学生需要理解的主要是“行为的分数”：从“份数定义”人手,分数与“分”有关.从“分”的角度理解,首先要辨析“分什么”,其次要分析“怎样分”“分的结果如何表示”.如果学生对分数的理解水平比较高,那么在学习中的表现是能够实现“数学符号”“语言表示”“图形表征”之间的灵活转换.也就是,能做到由操作实物或画图表示,到用语言表达出分数所表示的含义以及写出分数；或者给定一个分数,通过操作实物或画图来表示,同时用语言清晰地表述其含义.并且,其中的语言表述能做到言之有“物”、言由“心”出,而不是生搬硬套、生吞活剥.
学生的“套话”提醒了教师：观念与行为的重建应当同行.当我们在课堂中关注学生是否流畅地说出教师预想的话的时候,需要进一步地自我追问：从学生学的角度看,这些是学生自己的话吗？是他们自己理解之后的表达吗？
教师,不要被学生的“套话”迷惑.教学中,需要教师的专业素养、学生视野,即：研究学生,研究学习,改进教学,让从“教”到“学”的转变真正落地.
学生论文范文结:
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