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去学校化社会：今天还能怎样看？
马维娜
[摘 要] “去学校化社会”既具有深刻的逻辑合理性,又具有历史的不可能性,在这种逻辑-历史的悖论面前,今天还能怎样看？既然学校废除并无可能也没必要,儿童与成人的关系还能怎样看？假如儿童与成人始终不被区分,儿童仍有可能被放置学校；即使儿童与成人相互区分且区别对待,儿童权利也并非就能行使实效；儿童与成人无法截然区分存在多重复杂,需要重新学会“在一起”.既然学习网络、学习资源只是特定时境下的构想与设计,技术与教育的关系还能怎样看？网络传播的“过度”省略症,可能选择性遮蔽教育全方位信息；资源利用的“不及”程序病,可能退隐技术的多重意义；人与技术的双向奴役,可能造成教育的双向缺损.既然学校还会继续存在,学校化社会的现实还会继续存在,学校与社会的关系还能怎样看？作为“中庸”之境的合宜选择,不是去学校,而是去“过度化学校”；不是去学校与社会,而是去“过度化学校与社会”；不是去学校化社会,而是去“过度学校化社会”.
[关键词] “去学校化社会” 儿童与成人技术与教育学校与社会
近50 年前,日后被誉为当代世界著名社会批评家、教育思想家的伊万·伊利奇,向世人捧出“可能是美国自二十世纪50 年代以来出版的著作中最重要的一部”著作《去学校化社会》[1].历经约50 年时代风雨,“去学校化社会”既彰显出深刻的逻辑合理性,又呈现出历史的不可能性.在这种逻辑-历史的悖论面前,今天我们对“去学校化社会”还能怎样看？尽管诺贝尔文学奖得主阿列克谢耶维奇的话相当犀利,“今天的所有想法和所有语言全都来自别人,仿佛是昨天被人穿过的衣服……所有人都在使用别人以前所知、所经历过的东西,所以说是二手时间”.[2]p570但是,这种犀利恰恰可能成为进一步生成更多发问与追究的某种激励,在所谓的“二手时间”讲述中,如何去接着说,又如何去自己说,更如何去辨析并解释所涉事物的历时、共时脉络,发生、发展深联,以及时代演绎的多重复杂？
一、儿童与成人的关系,今天还能怎样看？
置身于伊利奇成书的二十世纪60-70 年代,那个要“去”的学校化社会,可以说既包括学校教育中的隐性课程,也包括设计与计划的制度荒谬；既包括学校教育的种种操控,也包括那个让“人类自身正濒临危境”已经学校化了的社会.然而吊诡的是,岁月的时代年轮已经步入二十一世纪的今天,一个并不惊奇但冷静持续的现实却依然存在：学校既没有消失,“去学校化社会”中要去除的学校、制度、社会也并没有完全消解,甚至在某种意义上可以说,学校化学校、学校化制度、学校化社会以及学校与社会的关系,以其持续强悍的力量形塑着更为强大的学校、制度与社会.既然学校废除并无可能也没必要,倒不如更多关注儿童与成人这一对始终存在且不断变化发展的关系问题,因为在学校与社会的关联中,这对关系是存在的前提.如此,既然学校废除并无可能也没必要,儿童与成人的关系今天还能怎样看？
（一）假如儿童与成人始终不被区分,儿童仍有可能被放置学校
这里似乎有一个“学校存在”与“儿童发现”的逻辑推演.首先,按照伊利奇的界定,“学校”是“与教师有关的、要求特定年龄段的人全日制地学习必修课程的过程”.这其中“特定年龄段的人”成为学校存在的前提性条件之一,而这一特定年龄段的儿童的存在,反过来又强化了学校存在的功能,即“儿童隶属于学校、儿童在学校中学习、儿童只能在学校中接受教育”.假如没有“学校存在首先必须有特定年龄段的人的存在”这个前提性条件,或许学校也就不会存在；学校若不存在,要“去”的学校化学校或许也就不会存在.其次,儿童存在是因为儿童的被发现.儿童与成人若不被区分,“特定年龄段的人”就不存在,要“去”的学校化学校或许也就不会存在.在伊利奇看来,中世纪以及二十世纪之前并不存在儿童与成人的区分,“童年作为与幼年期、青年期或年轻时期相区别的一个阶段并不存在”,那时的儿童就是成人,“无论是穷人还是富人,都不知道何为儿童服装、何为儿童游戏、何为儿童的法律豁免权.童年属于资产阶级”.这也就是说,一方面,有了儿童时代,才有了与之相匹配的“以特定年龄段的人作为对象的强制性学习制度”的学校；另一方面,假如没有“以特定年龄段的人作为对象的强制性学习制度”,自然也就不会出现所谓的“儿童”,也就不会有强制儿童进去的学校,也就不会有学校的种种需要“去”的方面.再次,儿童时代必须适合生存.从“倘若社会想要走出强制性赋予儿童以‘童年时代’这样一个阶段,那就必须适合青少年生存”[1]p34-36的表述看,伊利奇似乎隐含这样一种判断：假如有适合青少年生存的土壤,则可能有儿童时代的被赋予,可能有学校的存在.
如此,去学校就是去儿童,而去儿童也就是去学校,二者彼此关联、互为因果、难解难分.问题在于,由误译或误传引发的误读,对中世纪有无儿童的存在或在此更早时候是否就已经有儿童的存在本身都有很大的存疑空间.此一问题并不属于本文阐释范围之列[3],但这里的关键是,既然学校取消并无可能也没必要,是区分儿童与成人更为紧要,还是有没有适合儿童生存的学校更为紧要？退一步说,即便儿童与成人不被区分,从有“特定年龄段的人”的学校的规定性推绎开去,是否仍然可能或者说更有可能把低龄段的人放置学校或者类似学校的机构接受教育呢？而这低龄段的人是否意味着学校规定的“特定年龄段的人”也即儿童呢？这样,要进一步思考的问题就可能转换成如何保护儿童权利与权益的问题.
（二）即使儿童与成人相互区分且区别对待,儿童权利也并非就能行使实效
不管儿童时代是有意发现还是无意出现,即便从人的自然生命过程看,儿童与生理心理、情感情绪等诸多差异也客观存在无法抹煞.“成人和儿童之间的主要区别之一,是成人知道生活的某些层面不适宜儿童,比如种种奥秘、矛盾冲突、暴力和悲剧等等”,可以说这更多是因了成人年长而生活阅历相对丰富的优势；“在现代世界,儿童逐步走向成年,我们在把这些秘密以我们认为在心理上可以吸收的方式透露给他们”[4]p40,这里,“以我们认为的方式”本身就存在相当的成人对儿童的话语强制.可以说,儿童时代的出现是历史或时代的一种迈进,即使不以“儿童时代”冠之以名恐怕也会有其他类似的时代表达.这样,一方面带来的可能是与大工业生产相呼应的生产流水线上的儿童,如伊利奇所说的强迫儿童进入学校“全日制地学习必修课程”的情形；另一方面,儿童与成人的相互区分且区别对待,若能给予儿童符合自身生命特质的关爱与关注,某种意义上可以认为是伴随资本主义发现儿童时代之后引发的一种副产品.正如“人类的文明很大程度上是‘副产品’造就的,不是有直接用途的那些东西造就的”一样,也许由或有意或无意的儿童发现,到对儿童权利与权益的关注和保护,倒不失为“人类行为的始料不及的副产品”[5]p45.
这也就是说,从儿童发现的副产品与儿童权益保护看,在中世纪乃至二十世纪之前,成人并没有给予儿童特别的关注,成人对儿童也没有超出自身要求之外的其他规定与要求,儿童的权利与权益更没有有意识提出且格外保护,儿童会“如其父辈一样被押上绞刑架”就是一个佐证.而从资本主义时现儿童之后,儿童的权利被独自抽取出来且被着力加以阐说,理论而言儿童应当被呵护、被善待、被当作“特定年龄段的人”加以与之相匹配的对待.然而事实是,从1924 年的《日内瓦儿童权利宣言》,到1959 年的《儿童权利宣言》,再到1989 年《儿童权利公约》,表明的既是儿童权利的历史性发展与演变,更是儿童权利真正实现的苦苦追求与道路维艰.可见,儿童与成人无论是“混合编制”还是“单独编制”,权利与权益的保护都不会因为区分与否就能自然而然得以实现.尤其在我国九年义务教育成为法定教育制度的今天,在义务教育成为一种基础性、保障性、公益性、公共性教育的今天,儿童发现的更多意义在于,发掘其儿童作为社会和文化的一部分的深厚意涵,而不简单是社会化的产物的常识性表述.由此带来的又一个问题就是：“成人与儿童如何可以在一起”或者“儿童与成人如何可以在一起”？
（三）儿童与成人无法截然区分存在多重复杂,需要重新学会“在一起”
从儿童与成人不被区分到儿童与成人相互区分再到儿童与成人无法截然区分,其中的关系演绎似乎隐含某种否定之否定的势态.其实,儿童与区分也好无法区分也罢,其中的纠缠萦绕、多重复杂都是一种事实的存在.这种难解难分借助于时代的技术推进与互联网的地球村构筑,越发把儿童与成人“你中有我、我中有你”的格局彰显得一览无余.当儿童这个年龄段特有的想象魔力与特有的能量动力被一个新的时代语境所激发,使其已然成为一个积极性的社会行动者,而不仅仅是躲避于成人羽翼下的形成中的社会行动者时,成人与儿童之间重新学会“在一起”,恐怕才是一个真实且必须直面的问题.对这样一个命题的阐释存在仁者智者、无以穷尽的困境,如此,依据“执两端而允中”的中庸原则,抓住“在一起”中的“两端”即“过（过头、过度）”与“不及（达不到）”问题,可解此一困境.限于篇幅,又仅将此一问题聚焦于那个“并无可能也没必要取消”的学校中的儿童与成人即学生与教师身上.
一是儿童与成人“在一起”中的“过”的问题.经历这么多年的教育改革尤其是课程改革,对作为儿童的学生的认知与解释,对作为成人的教师的认知与解释,可以说足以颠覆以往任何时候对二者的认知与解释.
在从国家到学校、从专家学者到普遍个人的各种解读中,儿童与成人经历着时代的角色变迁、角色换位、角色纠结、角色矛盾,时代也给予儿童与成人太多展示、呈现、言说、实现的机会与平台.一方面,成人期望“让”儿童看得见自己,看得见作为一个年轻生命勃勃活力的跃动；“让”儿童看得上自己,看得上自己让做什么就能做什么的巨大潜力；“让”儿童看得准自己,看得准“小不点”的自己所具备的“大能量”所在.这一切并无可厚非,关键是另一方面,在成人的源源不断的“让”中,儿童尊崇式地展现“让展现”的自我,兴奋地表达“让表达”的话语,尽责地完成“让完成”的任务.儿童与成人的“在一起”实际成为成人的“过度设计”与儿童的“过度服从”的“在一起”,在一切顺理成章之中,“在一起”有了变味.二是儿童与成人“在一起”中的“不及”的问题.当年涂尔干描述了作为成长期的儿童的两个特征,一是脆弱性,一是可变性,且认为在生理、心理、道德等所有领域都存在相似性.因为是脆弱的,所以是不完善的；因为是不完善的,所以是不断变化不断成长的.这种若干年前对儿童特征的描述,不仅不因时代变迁仍然适用于儿童,而且同样适合于成人.一方面,儿童在上述“过”的“让式设计”中的服从性接受,可能使潜藏的那种“运动、成长和发展的力量”,那种难以想象的“不停的进步、强度和无穷无尽的精力”[6]p310-311,不知不觉于日久天长中进入沉睡和隐蔽状态,形成某种“不及”；另一方面,身处日新月异时代中的成人,往往较少敏锐意识到随时代变迁会引发的自身脆弱性,更较少正视在伴随儿童成长的同时需要进行自身的适时转变.此一情形对成人生理、心理、道德的冲击甚至超过以往任何时候,这使成人与儿童“在一起”时,对面临的种种遭遇、感受和体验或羞于言说或有意无意加以遮掩,形成另一种“不及”.如此,在儿童的不能自主与成人的不能自知中,看起来的儿童与成人“在一起”同样有了变味.由此,需要重新学会“在一起”.
二、技术与教育的关系,今天还能怎样看？
伊利奇在《去学校化社会》中认为,新的教育制度应当为学习者提供不受文凭或血统所限而获得学习机会的途径,亦即为学习者提供能同那些并非近邻的同伴与长者接触的公共空间.由此,取代学校的最根本的办法将是提供一种网络或者一种服务,这种网络或服务将为每个人提供能与他人探讨共同关心的问题的平等机会.其中四种学习活动资源分别是物品、榜样、伙伴、长者,四种利用教育资源的学习网络分别是“教育物品查询服务”网、“技能交换”网、“伙伴选配”网以及“广义教育者查询服务”网.应当说,伊利奇以学习资源与学习网络对全新教育制度构想的路径表达,是身处二十世纪60-70 年代的作者对未来教育的一种高瞻远瞩.今天,作者当年构想的学习资源、学习网络早已被远远超越,学习资源信手拈来,数字化、网络化、智能化为特性的信息化覆盖全球.但即便如此,作者当年“技术既可用来促进人们的自主性与学习,也可用来强化官僚政治以及为之服务的教学”[1]p25,89-92的提醒,倒把今日技术与教育这对关系可能生发的深度复杂预言得淋漓尽致,且这种深度复杂同样以“过”与“不及”的形态呈现出来.如此,既然学习网络、学习资源只是特定时境下的构想与设计,技术与教育的关系今天还能怎样看？
（一）网络传播的“过度”省略症,可能选择性遮蔽教育全方位信息
今日发达至极的现代科技、网络媒体,以当年伊利奇也尚未预料到的迅捷,几乎让所有人畅游在技术勾勒的魔幻世界之中.教育要与技术相结合,教育要借助于技术的能量,成为当今教育的常态认知.借助网络技术的传播言说,更为学校与学校、学校与家庭、学校与社会交流的在线与不在线、对话的在场与不在场、成效的传播速率与效率,提供了以往无与伦比的快速,也为教育实践者的改革造势带来诸多期待与遐想.网络传播是一种捷径,是学校传播发展、辐射影响、召告他者的一种捷径.不可否认,一所学校既包括已有一定知名度的学校也包括地处偏远的尚缺乏知名度的学校,其学校、其校长、其教师,需要继续扩大影响并被社会持续关注,需要在较短的时间内为众多其他学校、其他校长、其他教师所知晓并关注,需要捷径式信息传播尤其是以上级名义或名义举办的网络活动的信息传播.在强大且迅捷的现代科技与网络媒体力量面前,不同地区、不同学校绝不会放弃亮相自我、言说自我的机会.说学校演变发展,说教师改革成长,说教学成效指标……,“说”的过程就是信息传播的过程,“说”的过程就是扩大学校社会影响的过程.捷径式的“说”带来的是“过度”省略症.“说”且借助现代传播工具的“说”,构成一种对教育以及教育改革貌似共同的、全面的“说”的方式.只是在这里,“说”这一形式本身比“说什么”、“怎么说”更比“为什么说”可以获取的入场券、选择权、影响力更多与更大.此时需要的就是选择与省略,选择什么言说,省略什么不言说,是教育传播过程中的一场“智慧”战术.网络活动需要学校的历史介绍,需要学校的改革探索介绍,需要学校的教师专业发展介绍,需要学校的实绩成果介绍,但更需要历史介绍中的当下变革,改革探索介绍中的困惑疑虑剖析,教师专业发展介绍中的教育行为实质性改善,实绩成果介绍中的弱势群体关怀.而现在更多的是恰恰只有前者没有后者,多有前者少有后者,详说前者略说后者,理由常常是：“时间不允许,这些过程性的东西就省略了”；“其他学校也都是这样说的”；“让更多的人知道我们就行”.“过度”省略带来的是遮蔽.在类似这样借助现代技术的网络传播中,期待学校迅速走出去、迅速成名的捷径依赖与过度省略,成为教育全方位信息传播的隐形屏风,需要全方位传播的教育全方位信息被选择性遮蔽,教育中的技术味与技术中的教育味开始发生变异.
（二）资源利用的“不及”程序病,可能退隐技术的多重意义
伊利奇当年对学习资源与学习网络的诸多设想,不仅在资源利用与技术开发中获得实现,更让学生与教师在对资源利用与技术开发的共同运作、共同享用中各司其职、配合默契.这些年来,教育技术的运用一直被推崇为发展学生个性、提供学生适合的教育的优良选择,并且以为甚至坚信,在这些名正言顺的现实合作中就能实现个性发展与提高实践能力.问题是,资源利用与技术操作实际暗藏着诸多“不及”的程序病,这种程序病不仅是研发商与教师设定程序让学生如何使用操作技术的问题,而且是学生在发现、探索中是否有权提出如何改进现有程序设定的问题；不仅是作为固定技术工具的程序性操练问题,而且是对比工具“更多”的技术的深厚意涵在操练中如何感知、理解、体悟、实践的问题；也不仅是开放的教育网络中平等教育“机会”如何“开放”的问题,而且是在开放的教育技术程序推送中如何多方位理解并实践现代技术的多重意义的问题,亦即资源利用中作为人工物、作为知识、作为过程以及作为意志的技术[7]如何与人有机融为一体的问题.虽然我们总强调通过技术开发学生智能,发展学生个性,但是开发智能也好发展个性也好,没有技术的情感、动机与意志,无视技术的文化与历史,开发智能、发展个性充其量还会停留在仅仅作为工具的无生命的技术操作上,并且更多是既定程序框架下的技术程序操作,退隐的是技术含括的多重意义.
（三）人与技术的双向奴役,可能造成教育的双向缺损
德国学者拉莫特在十多年前就提出“技术的不确定性循环”这一概念,认为新技术从一开始就具有明显的不确定性特征,并构成了以后的系列问题.[8]与互联网相关的现代技术的出现,不难描摹出人与技术都在遵循却又极力逃脱的一种轨迹：人创造了技术,技术给人带来惊喜、效率、变化；人开始依赖于技术离不开技术,被技术拴牢的人开始被技术所奴役；技术在奴役人的同时也不能免于其自身的被奴役；双向奴役困境逼迫人对技术、对技术的多重意义作出反思.这些表明的是,作为人工物、作为知识、作为过程以及作为意志的技术,说到底作为一种人类全新生存方式的技术,是体现着文化精神与历史内涵的技术.当技术作用于选择性言说,患上网络传播“过度”省略症时,技术已经在被人所奴役；而当技术一味服务于简单演示、应考应试,患上资源利用的“不及”程序病时,人又已经在被技术所奴役.因为“不存在纯粹的技术本身,技术是一种关系性存在,技术就在于技术与人和世界的相关性”.[9]排除了人的情感、人的创造性、人的自由,这种双向奴役对教育的双向缺损无疑具备贡献率.人被技术奴役表现在教育上就是教育的技术化甚至技术官僚化倾向,教育在原理、程序、操作的设置下可能会将人冷化处理为类原理、类程序、类操作,失去人特有的作为“人”的生命特质；技术被人奴役表现在教育上就是教育的技术窄化倾向,教育在遮蔽了技术除物品之外的其他情感、心理、文化等属性后,可能会将技术纯化处理为单一自然物,失去了技术特有的作为“技术”的人文特质.这也如同拉普所说“: 技术领域中的一切事务是人创造出来的,因而取决于特定时期的人所持有的价值观和目标.”在这个意义上,只有人的问题解决了,只有人的文化状况改变了,技术发展的问题才有可能得到解决.[10]
三、学校与社会的关系,今天还能怎样看？伊利奇在《去学校化社会》中预言,“废除学校将是不可避免的,且其发生过程也将是异常迅猛的”,“因为这一过程已在进行中”,但时至今日,学校仍然以其强大的生命力存在于世界的各个角落.如上所言,既然学校废除并无可能也没必要,学校化社会也就无“去”可言,并且学校与社会还会总是活生生地存在千丝万缕的关系.这样看来,伊利奇是从学校与社会相互裹挟的关系一端阐释学校与社会的,认为“现在,不只是教育,社会现实本身也已经学校化了.……不论在什么地方,不只是教育本身,整个社会都需要‘去学校化’”[1]p116,8；而二十世纪80 年代的美国加州大学洛杉机分校教授约翰·古德莱得与中国近代的人民教育家、思想家陶行知,则是从学校与社会相互脱节的关系另一端阐释学校与社会的.前者进行的是美国教育史上规模最大、最复杂的调研之一“学校教育研究”项目,发现被“称作学校的地方”与社会之间存在巨大差距,即学校的教学课程严重脱离青少年的现实世界[11]；后者更提出“社会即学校”的理论,试图打破传统学校与社会相互脱节的现象,以社会助推学校发展,以学校助益社会改造.无论是谴责学校与社会相互裹挟,还是指责学校与社会相互脱节,学校与社会如同儿童与成人的那种“你中有我”、“我中有你”的亲密交织,任谁也无法否认,否则同样无异于揪着头发想离开地球.既然学校还会继续存在,既然学校化社会的现实还会继续存在,学校与社会的关系今天还能怎样看？作为中庸之境的合宜选择,不是去学校,而是去“过度化学校”；不是去学校与社会,而是去“过度化学校与社会”；不是去学校化社会,而是去“过度学校化社会”.这里关涉到两个问题：一是作为中庸之境究竟怎样看？二是与中庸之境相关的“去过度化”究竟怎样看？
中庸的精髓到底是什么？孔子在《论语·雍也》中的话或许最能体现：“中庸之谓德也,其至矣乎,民鲜久矣！”说的是中庸不是所谓折衷,也不是简单的调和,否则就不能“其至矣乎”地成为最稀缺资源的德.如果此句更多描述的是中庸的高远境界,那么,《中庸》以及其后朱熹的诠释则更多揭示了它的意义内涵.这就是“不偏不倚谓之中,恒常不易谓之庸”,“中者天下之大本,庸者天下之达道”.即“中”是天下万物之本,或者说是天地位、万物育的大本；而“庸”则是达到这一大本的康庄大道.中庸既是一种至高境界,也是一种方法之用.中庸的“中”是中正的中,指不偏不倚（不偏颇,无偏袒）,无过无不及（不过头,也不是达不到）；中庸的“庸”包含三层意思：庸者常也,平凡；庸者不易也,常道；庸者用也,运用中道.可见,“中”是不偏不倚的合理状态与合理境界,但还不是至境,至境是在日常生活即庸言庸行中对“中”的恒常不易,即所谓“时中”.[12]p225-226就“去学校化社会”而言,一方面,伊利奇的确结结实实、淋漓尽致地痛陈学校化学校、学校化制度、学校化社会的诸多弊端.譬如学校：我们的想象力已经“被彻底学校化了”.学校通过训练学生产生被教育的需要,而让学生做好适应未来生活中这种异化的制度化的准备.譬如社会：现代社会把人最宝贵的“批判的独立精神”“剥夺得荡然无存”,使人“愈发会成为广布于整个社会中的教学与操控的有效过程的牺牲品”.但另一方面,伊利奇也的确言词恳切、充满期待地告诫面对过度化学校、过度化制度、过度学校化社会、过度学校与社会迫切需要做些什么.譬如学校：对于现今而言,要思考的更多应是“何为必要的教育、何为不必要的教育”.譬如制度：我们需要有一套标准,这套标准将会让我们辨识那些助人成长、而非纵人“吸毒”的制度；我们还需要有一种意志,这种意志可让我们将技术资源优先用于发展这些助人成长的制度.譬如学校与社会：要想让一个学校化了的社会发生根本变化,所需要的不只是为正规途径的技能学习及其具有教育意义的运用建立新的正规机制.一个去学校化社会意味着要创造一种新的方式,来进行伴随教育或非正规教育（informal education）.[1]可见,或者更确切地说,伊利奇更多要去除的其实是具有过度倾向的“过度化学校”、“过度化学校与社会”以及“过度学校化社会”.
说到底,任何事物包括学校、包括学校与社会,最难把握也最难实践的就是一个“度”字,如同达成中庸的“执两端而允中”的“合宜合适”之不易一样.而上述在儿童与成人关系中呈现的“过”与“不及”,在技术与教育关系中呈现的“过”与“不及”,又成为进一步佐证之所在.无论是学校还是社会,作为“中”的“大本”,起码有三种存在形态：一是以“自在”形态存在的事物的本来模样.如儿童与成人的关系、学校与社会的关系、制度与人性的关系、教育与文明的关系等.不管是承认还是否认抑或不置可否,这些诸多关系就在那儿客观存在着,不以人的意志而隐匿或消弭.二是以“自为”形态存在的本来模样的规律,如儿童与成人关系中彰显的或前喻文化或同喻文化或后喻文化,学校与社会关系中彰显的作用、非作用、反作用或制约、非制约、反制约,制度与人性关系中彰显的约束、协商、调适、修正,教育与文明关系中彰显的传承、断裂、抵制、扬弃等.三是以“自在自为”形态存在的人对本来模样规律的掌握.当然,由于古典文献中对“中”并没有直接下过定义,只指出它是“不偏不倚”或“合宜合适”之意,而真正的“不偏不倚”或“合宜合适”的精微境界,其实又是一种既不可离也很难企及只能逐渐趋近的境界,这就更需要秉持“中”之大本的学校与社会中的各类人、各种人依情而定夺、依境而省思、依效而修正.
进一步而言,“去”具有过度倾向的“过度化学校”、“过度化学校与社会”以及“过度学校化社会”,达成对教育规律、社会规律、文明规律的掌握,需要借助达到“中”之大本的康庄大道“庸”来实现.如上所言,从“庸”的第一层意涵出发,所谓“庸者常也,平凡”,说的是平常心、平常的生活、常见的东西,是作为“中”在日常生活世界的很平凡或很常态的体现.这些平凡与常态中包括教育本性、社会本性、制度本性、文明本性在内的寻常规律的自然呈现,而在这种寻常规律的自然呈现中又彰显出许多蕴含其中的不寻常的东西.换句话说,“去过度化”就是要学会在寻常与不寻常的学校生活、教育生活、社会生活中,不丢弃那些作为事物之本性或常态的东西,也不人为刻意去强做什么事情.从“庸”的第二层意涵出发,所谓“庸者不易也,常道”,说的是一种不偏不倚的“守中”原则,即在“不易”的“恒”中守住规律性或原则性的东西.若以教育规律为例,从培养人、发展人、成就人的教育终极目标出发,“学生成长规律”无疑是教育的第一规律,遵循这一教育规律就是遵循规律的“原点”.与遵循规律的“原点”学生成长规律相比,基于此规律基础之上的教育教学规律则是第二层次的规律,遵循这一教育规律就是遵循规律的“近点”.而其后的学校治理规律当是第三层次的规律,它既基于教育教学规律,又“间接地”遵循学生成长规律.遵循这一教育规律就是遵循规律的“远点”.三个层次的规律不可颠倒,颠倒的结果就是违反规律[13],就是违反“常道”.从“庸”的第三层意涵出发,所谓“庸者用也,运用中道”,说的是一种使用中道的“时中”方法[12]p225-226,即无时不中、无事不中.而“时中”之法的关键,是对“过”与“不及”的即时反思与深层省醒.譬如,为什么持续多年的中国改革与中国教育改革,总有“就在那儿、还是那样”的现象反复出现,“总是只有再来一次”的多次反复？其缘由固然可以罗列太多,但“时中”之法把捉的或“过”或“不及”,不能不说是一个重要原因.一旦今日之学校、今日之社会、今日之学校与社会,既持守“天下之大本”的“中者”,又践行“天下之达道”的“庸者”,那种既不好高骛远又不妄自菲薄、既可仰望星空又能脚踏实地的去“过度化”了的学校、社会、学校与社会的“中庸”合宜之境,就会向我们大踏步矫健走来.
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注:
[1][美]伊万·伊利奇.去学校化社会[M].吴康宁,译.北京:中国轻工业出版社,2017.
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作者单位：江苏省教育科学研究院
邮编：210013
（责任编辑王学）
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