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后阅读时代的课程载体与功能整合
与传统艺术和语言文字对立的“后现代主义”,其模糊性和多元性在网络时代又有了全新的体现,互联网技术的迅猛发展为知识和信息的获取提供了廉价便捷的渠道,基于网络的阅读也成为人类社会的新风尚,漫天的图像与多重感官的符号愉悦了人们的内心,作为传统的纸本书籍在以网络为载体的后阅读时代逐渐式微.不仅如此,在学校教育中也刮起了一阵“互联网飓风”,以网络为载体的多媒体课程大量涌入学校教育,后现代的阅读方式也在学习者当中蔓延,后阅读时代的影响正在逐渐渗透和延伸到学校教育当中.
一、后阅读时代及其阅读范型
“阅读”是“人从符号中获得意义的一种社会实践活动”.[1]1684在后现代思想家看来,“后现代社会”是充斥着信息技术的新时代.互联网科技的发展与进步使得网络阅读和数字化阅读愈来愈成为人们日常生活的趋势与新常态,人类社会步入后阅读时代,不但阅读载体发生了变化,而且阅读行为方式也带有明显的后现代特征,可以说这种后现代的阅读是社会发展的局部影射.
（一）以网络为载体的超文本阅读
以信息技术为标志的第三次工业革命带领人类社会进入了互联网世界,随着互联网产业的飞速发展,中国正在通向数字化转型的新时代.网络恰如一枚信息炸弹正在我们中间爆炸,这是一枚形象的榴霰弹,像倾盆大雨向我们袭来,急剧地改变着我们每个人内心世界据以感觉和行动的方式……也在改变着我们的心理.[2]229网络不仅重构了人们的生活交往方式,也悄无声息地重构了人们的阅读方式,以网络超文本为载体“途书”替代了传统的纸本图书,成为人们阅读信息的新型重要载体.可以说,后阅读时代是以网络为载体的新型的阅读时代,与传统的纸本阅读时代相比,除了大容量和便捷等显著优势外,后阅读时代的超文本和超媒体阅读所具有的独特优势令纸本阅读难以望其项背.传统的书籍文本以线性结构作为组织方式,网络超文本则突破了这一局限,以非线性、网状的结构方式进行文本组织,实现了主体文本和与之相关的文本间的链接与集聚；此外,纸本作为传统的阅读载体,是一种静态的、单一的、仅仅借助文字符号来传递信息的载体,而在网络媒体技术的支持下,文字、图像、视频和音频等多种媒体符号得以交融,构成动态的、多样的、立体化的阅读体验.在“互联网+”时代,以网络为载体的超文本阅读正在超越几千年来以造纸和印刷术为技术依托的纸本阅读,成为信息载体中的新贵与宠儿.
（二）以娱乐为主的碎片化阅读
在后现代社会中,信息技术的泛滥和精细化分工把人们生活的时间与空间割裂为碎片,娱乐和游戏取代了规则化的活动.同样,人们的阅读也抛却了传统阅读的功利性取向,在娱乐休闲中享受着碎片化阅读带来的瞬时快感.以网络为主要载体的电脑、手机、iPad 等为人们在极度碎片化的时间内快速获取信息、满足情感和精神上的愉悦提供了可能,即时信息的获取不再受时间和空间的限制,快速地滑动屏幕就能同时获得心理和视觉上的极度快感,娱乐休闲的碎片化阅读极大地满足了后现代人们追求身心愉悦和自由的诉求.把寻找快乐当成生活的一个主要目标,是因为一方面社会生活,特别是紧张的职业活动和各种令人窒息的社会动荡以及日益隔离化的异化状态,使民众争先恐后和千方百计在大众媒体和电视节目中寻欢作乐,另一方面,是因为后现代社会和文化的多样化以及后现代消费生活的提升.[3]71这种在零碎的间隙,以满足自身愉悦的进行快速浏览已不再是传统意义上系统获取知识的阅读,而是沦为了后现代社会人们休闲娱乐的一种行为方式.
（三）以浅表性为特征的浅阅读
关于浅阅读的定义,目前还没有较为统一和权威的说法,笔者认为所谓的浅阅读就是指读者借助现代网络载体,从中不加思考、以跳跃性的方式获取符号信息的一种阅读方式.作为后阅读时代的一种主要阅读方式,其具有浅表性的典型特征.浅表性是指人们以快速浏览的方式获取有用信息的过程中所呈现出来的浅显化、浅层化的特点.[4]浅阅读作为信息时代快速获取和处理信息的应激反应,不仅体现了网络时代的“快餐文化”,也折射出后现代派所追求的艺术旨趣.后现代艺术所要扬弃的是长期限制自由思想的传统语言、意义系统、形式和道德原则等,他们所寻求的是没有权力关系的平面化、无特定深度的典型表象呈现,以便通过各种炫目的符号、色彩和光的多重组合去建构唤不起原物的幻想或影像,满足感官的直接需求.[5]60作为信息时代的产物,浅阅读依赖于表象呈现的符号合多重的视觉冲击,对获取的信息浅尝辄止,进行简单的消化与抛却,不对文本所蕴含的深意进行深度解读与思考,使得阅读成为只停留在眼睛里的阅读.这种“视觉信赖”已成为后现代人们的典型行为方式和正当程序,在此行为模式下,理性思维和逻辑不再是生活的必需品,人们只需要有高效应急的感性反应即可.
二、后阅读时代课程载体整合的必要性
从字面理解课程载体,其体现了两个方面的含义：“载”即为“承载”,意指课程载体承载着课程信息与内容；“体”即为物质实体,是联系教育双边主体间的物质媒介.在此,笔者将课程载体定义为承载课程学习与内容,促进教育双主体间交往的物质媒介.在互联网大范围及之前,课程经历了由“零载体”的口耳相传阶段,到以纸本为载体的教材阶段和零星的以音像和封装电子为载体的音像阶段.计算机网络的井喷式发展,催生了后阅读时代的到来和以网络为载体的课程形态.纵观课程载体在历史进程中表现出的变化,我们不难看到它的演变不仅反映着社会文化格局的动荡和科学技术的发展演进状况,它也必将通过课程把这种变化外显于学校教育中.[6]一方面,后阅读时代中诞生了多样化的课程形态,这在一定程度上给予了人类思想广泛的自由且极大满足了人们的视觉需求；另一方面,它也对传统的课程载体造成了极大威胁,并从阅读方式和思维方式上阻碍人的全面发展.由此可见,后阅读时代的课程载体在发展变革过程中呈现出了一系列悖论,对其功能的整合与角色的重塑刻不容缓.
（一）无纸化幽灵对传统课程载体的冲击
书籍作为与信息传递与储存的载体,是长久以来人们获取知识与认知世界的重要途径,也是自古以来课程内容最“忠实”的物质载体.若以公元105 年蔡伦造纸为标志,以纸质为载体记载信息的历史长达1900多年,纸张作为长盛不衰信息载体,与其本身的廉价易得和与之配套的印刷技术的进步密切相关,高效的印刷技术使得纸张作为信息载体的优质性得到了淋漓尽致的发挥.[7]33然而,以信息技术为显著标志的后阅读时代的来临已成为不可逆的社会事实,从这一角度来说,课程载体的变迁是阅读载体变迁的缩影.传统的课程信息主要依赖于以纸本为载体的书籍和报刊杂志实现知识的传递,后阅读时代中网络阅读的兴起推动了诸如电子书包、微课、慕课（MOOC）、私播课（SPOC）、翻转课堂和云课程等一系列以计算机网络为载体的学校课程的兴盛.借助计算机网络,学习者以虚拟身份进入网络终端进行个性化学习,以全新的方式和途径获取知识,获得跨时空交互的学习经历和体验,虚拟的学习身份挣脱了传统教育中师生关系的桎梏,获得了平等的话语权并在虚拟网络中发挥其学习潜质,获得极大的释放与个性的张扬.
然而,以网络为载体的远程教育的繁荣又催生了新的问题.早在20 世纪60 年代,美国情报局就已经大规模采用无纸化系统处理情报,随着信息载体技术的不断崛起与发展,纸质载体的地位不断衰落与下降.美国情报学家F. W. 兰卡斯特提出了“无纸化社会”的设想,在当时成为争论的焦点.同样,在如今全球化和互联网＋时代,2010 年英国前首相布朗也提出了“无纸化社会”的改革计划,随后“无纸化”论蔓延到了课程领域,随着各学校潮涌式开发各类网络课程,越来越多的人认为后阅读时代以网络为载体的课程完全可以替代纸质教材,一时间课程载体去纸化言论甚嚣尘上.正如贝尔所言：“不再存在一种先锋派,因为没有人站在秩序和传统一边,只存在一种追求新奇的.”[8]53这种追求新奇的试图完全摒弃沿用千年的纸质课程载体,造成了传统课程载体的式微.
（二）碎片化阅读衍生的解构游戏
后阅读时代的典型特征之一就是阅读方式从结构走向解构.“解构”作为后现代的标杆之一,最早来源于海德格尔对现象学的描述,意为“拆解结构”.随着后现代论的兴起,解构频繁地被运用于文本阅读中,解构主义以多种姿态呈现,它既是一种哲学立场,又是一种政治或学术策略,还是一种阅读模式.[9]158解构这一“自由”的后现代阅读方式,与网络碎片化阅读达成高度契合.被人们称为“解构思想家”的德里达吸收借鉴了索绪尔关于符号差异性的看法,并提出与之对立的观点,他认为语言符号不具备确定的意义意义并非产生于符号差异,文本具有不确定性,其不再是独立的个体,而是与其他文本互相交织、关联与渗透.用德里达自己的话说,解构阅读“主要着眼于文本中某种未曾被作者所注意到的确定的关系,这即是那种作者所申述的东西和他未申述但却由他所运用的语言模式所表露出来的东西之间的关系.”[10]85传统的阅读注重对文本的阐释,从未有质疑文本权威的勇气,后现代的解构阅读没有了文本本身,只有阅读的主体,阅读不再受制于纯文本,而是更多的受读者自身的影响,这种带有批判性和个人创造性和想象力的阅读方式,无疑是对传统阅读的一种颠覆式的突破.
虽然德里达的解构主义是指在理解作者愿意的基础上而后挖掘文本蕴藏的含义,但在网络课程井喷的学校教育中,后阅读时代催生的行为方式必然会被复制到学习当中,碎片化的学习和“去中心化”的解构阅读习惯难免会使学习者难以把握系统知识和建构知识结构的把握.信息疯狂侵蚀了我们对于意义的容纳能力,把思维的弦绷在信息上之后,我们注意力的音符便短促起来.我们收集的是支离破碎的断简残篇.我们逐渐习惯于抱住知识的碎片而丧失了对知识后面那智慧的感悟.所获得的信息越多,可能的意义便越少.[11]168 后阅读时代的学校教育正在成为知识的“掘墓人”.解构阅读中,人们将后现代所表现出来的“不确定”、“模糊”、“不可表达”等特性发挥的淋漓尽致,倾向于以一种游戏的态度对待文本,对文本自身含义不确定性的机械批判并对文本进行“自我”重建,这种随意的解构游戏导致了学习者对文本异想天开的歪曲解读,降低了学习者对文本内容把握的精确性、消弭了作者应有的地位、忽略了科学知识的客观性和体系化、割裂了作者与文本间维系的情感.这种“绝对自我”的学习态度和方式不利于学习者成为文化知识的携带者和传播者,他们有可能成为游戏知识和无视知识的人,甚至有可能成为知识的“埋葬者”,而这与我国的教育目标是背道而驰的.
（三）浅阅读行为下的视觉思维
后现代的发展实现了人类社会从经验基础向图像基础的转化.海德格尔早就预言：我们正在进入一个“世界图像时代”,“世界图像并非意指一幅关于世界的图像,而是指世界被把握为图像了”.[12]899视觉作为人们认识世界最为直接和可信的感官,是人类获取信息最便捷的通道,大众传媒的“爆炸”凸显了图像的重要地位,信息技术的发展更为图像的广泛传播推波助澜,视觉革命不仅发生在日常生活中,更是潜移默化地影响着学校教育：各具特色的广告和宣传片更是以极大的视觉冲击勾起人们的消费；学校中电子课程载体的使用,实现了教材从静态到动态的转变,网络中形形色色的图像符号改变了传统纸本印刷中单一的视觉体验,各种图片音像的组合构成了新的文本环境,给人以真切的多重感官刺激,图像符号的崛起满足了信息技术革新时期人们对视觉多样化的需求,符合信息时代大众对于“快文化”的消费心理.网络、杂志等力求用图说话,不仅在某种程度上锻炼了人们的感性思维、给予人们视觉上极大的愉悦体验,还满足和保证了信息化时代人们对各类信息快速直观地获取.
多元视觉符号泛滥的文化世界已经让人类步入“读图时代”,这种特有的“视觉文化”是现代与后现代相交织结合的产物.视觉文化是指文化脱离了以语言为中心的理性主义形态,日益转向以形象为中心,特别是以影像为中心的感性主义形态.视觉文化,不但标志着一种文化形态的转变和形成,而且意味着人类思维范式的一种转换.[13]浅阅读行为模式对应的就是“视觉思维”模式,其拒绝进行理性的逻辑思维,仅仅依靠视觉的感性思维接受并体验所见之物.在后阅读时代的学校教育中,我们不是直接与知识发生交互,而是借助符号和象征物等中介来实现彼此间的交流,网络将绝大多数的知识信息以各种形象的象形解构,将一切东西图像化、视觉化,将大量浅显易懂的图片地呈现在学习者面前,他们不再需要进行复杂的思考,各种象征的符号结构使他们完全沉浸在视觉知识的学习当中,这种依靠视觉、光看不想、一看就会的肤浅行为正以它愉悦感官的极大优势吞噬着人们的思想.网络远程教育课程就像快餐产品一样,总是根据最小公分母来构造的.它们被包装起来,并承诺有很大的便利性,但是却只提供极少的智慧养分,除了让人感到满意的幻觉以外,很少产生积极的效果.[14]21传统的学校教育认为必须要依靠理性逻辑思维才能掌握真理,质朴的纸本课程载体给了学习者极大的思考与想象的空间,虽然其单一静态的枯燥视觉体验广遭诟病,但在人们执着地沉迷和享受视觉符号,过分依赖于浅显的符号、视图肆意蔓延的信息社会中却显得难能可贵.人们过于自信地认为“眼见为实”,殊不知我们依赖于视觉思维所认知的现实与正在发生的现实并不完全等同.
三、后阅读时代课程载体功能整合的路径
课程载体经历了口耳相传的零载体到竹简纸张的物质载体,再到后阅读时代以技术为依托的电子网络载体的转变,各种载体在不断地更新交替当中得到发展并巩固各自的地位,但是各载体之间不是简单的更替关系,而是在长时间内处于一种长期共存的状态.由于各课程载体的功能和特性各异,所以异军突起的新型载体并非马上淘汰或取代旧载体,而是在相当长的一段时期内不断进行整合与重构,相辅相成,以最大限度地发挥各课程载体的功能,达到载体间的共生并促进课程知识的传播与发展.
（一）明辨两种课程载体功能间的关系
课程载体的功能是指课程载体在课程和课程知识的传播与发展过程中所发挥的积极作用,明辨网络课程载体与传统纸质课程载体的功能是进行课程载体的功能整合与重构的前提与关键.与网络课程载体相比,传统的纸质载体作为课程载体界的常青树,其功能具有其他载体不可匹及的独特优势：极强的亲和力不但使学习者与教材有面对面的深度交互机会,而且使得学习者在面对课程知识时,有足够的反应时间和体会过程,能够深刻体验、感知并反思文本所传递的信息,诚如18 世纪末的德国哲学家康德所言：“书是人们写出来的,它包含某人向公众所作的,通过可以看得见的语言符号来表达的讲话.”[15]112纸本载体在浩渺的知识空间中赋予了学习者对于课程知识真实美和现实美的情感体验.此外,纸本载体还具有权威性的象征,在网络环境下,信息的发布与流通全部依靠于网络,且不论其信息的种类多样,单其真实性就令人存疑,较网络载体而言,人们对于权威信息和知识的阅读与获取仍然依赖于纸质载体.但是纸质载体也存在着诸如知识容量较小、更新迟缓和应用情境闭塞等现实问题,依靠互联网技术支撑的网络课程载体的出现恰好弥补了纸质载体的上述缺点.网络课程载体具有容量大、资源广、易存储等迎合现代人的生活和学习方式的有利特征.以网络为载体的课程通过超链接实现了课程知识的整合与汇总,使得学习者学习的知识不再拘泥于教材之上,促进了资源的优化与共享,给予了学习者跨时空的在线学习交流体验和平等的课程选择权利与话语权.综上所述,课程的网络载体与纸质载体的功能之间是不是相互排斥与对立的关系,而是兼容互补的紧密关系.
（二）转变各自角色并重塑地位结构
在网络载体异军突起的后阅读时代,两种课程载体不仅要在角色上进行转变,而且其地位也要进行相应的重构调整.马克思在《黑格尔法哲学批判》一文中曾指出：尽管两个极端都真正地存在着,一个极端占了另一个极端的上风,两个极端的地位各不同.[16]356其在《神圣·家族》一书中,在分析无产阶级和资产阶级的矛盾时提出“问题在于这两个方面中的每一个方面在对立中究竟占有什么样的确定的地位,只宣布它们是统一体的两个方面是不够的.”[17]43传统纸本载体和新兴的网络载体是统一于课程载体矛盾的两个方面,鉴于时代性、适用性和二者功能间的互补性,对其进行角色重塑与地位重构、区分主要载体与次要载体有利于课程教学的良性发展.在现代计算机网络科技的驱动下,各国大力推进网络数字化教育进程,我国也顺应潮流将网络教育纳入到了教育改革体系当中.在此背下,网络载体无可争议地成为了课程载体中的主流载体或主要载体,它以技术和性能上的独特优势,承载着大部分的教学信息,对教师、学习者以及教学方式都产生极大的影响；与此同时,纸质载体作为次要载体或辅助载体,同样要承担起相当一部分的课程信息,只不过较过去而言,其所在的地位和承担的角色作了一些相应的调整.信息载体在不断的发展过程中更迭替换,无论有无新载体的出现,新旧载体总会在很长一段时间内并存,继续发挥其相应的功能,实现功能间的互补.
（三）实现课程载体的功能整合与共生
德国古典哲学家黑格尔认为,科学知识和艺术等“不是自始就是直接的东西,只是通过精神的中介把内在的东西降格为直接性和外在物,才成为直接的东西”.[18]51-52显然,黑格尔是立足于唯心主义的立场上来探讨科学、知识和艺术,但同时他也肯定了内在物转化成外在的、直接性的东西需要借助一定的载体.课程知识也要依赖于载体才能够不断地进行交流与传播,仅靠单一的课程载体难以实现这一愿.要完成和实现学校课程教学目标,往往需要多种课程载体的相互配合,各类载体在并存的过程中,新载体通过与传统载体进行结构与功能的整合,取长补短、相互融合才能达到理想的共生状态.对其功能的整合并不是简单的同时运用,而是要根据具体的课程要求,对课程载体进行合理地选择与安排,虽然在后阅读时代中,网络载体已经上位于主要的课程载体,纸质载体退居辅助地位,但这仅是在现有的社会背下就其功能所作的地位调整与角色转换.就现实而言,纸质载体是不可能完全退出课程舞台的,虽然技术发展日新月异,但是纸质载体的独特功能和人文特性却很难被取代,只有将网络载体与纸质载体的功能相整合,在不断地磨合与适应中达到共生的状态,共同承担承载课程的职能,才有助于课程与人的全面发展.
总之,在网络信息泛滥、纸质课程载体倍受冲击与否定的后阅读时代,对课程载体的地位重构与功能整合与有助于消解大众对新兴技术的盲从,以及网络时代对人的全面发展的消极影响,尤其是知识思维发展方面的背离与漠视,避免因信息技术的发展而导致的人文缺失,技术工具进步而精神倒退的现象.同时,课程载体作为一种不断变化发展的物质媒介,在技术革命不断推进,信息技术猛烈发展的将来,课程载体还会不断邂逅新的机遇和挑战.
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