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混合式教学模式在管理学课程中的应用改进探究
【摘 要】 随着互联网技术在高等教育领域的普遍运用,混合式教学模式应时而生,旨在有效提升学生学习的主动性.结合“产教深度融合”的优势,学校积极探索三元制混合式教学模式,将“线上教学”、“线下课堂”、“企业实践”三个序列模块的互补组成应用在管理学的课程中,并取得较显著的教学成果.同时,设计时考虑欠缺的问题也逐渐显现；针对以上问题,将在教师团队专业化分工、课程资源优化建设、课程模块内部流程改进、外部衔接及综合考核等方面提出改进建议.
【关键词】 混合式教学模式 教师专业化分工 课程资源建设 模块流程改进 综合考核
引言
自从互联网技术在教育领域普遍运用以来,传统的课堂教学模式已经不能满足高校对对人才培养的需求,而独立的网络教学模式又不能够很好地实现教师对课堂的有效引导及师生的多元互动----- 在这种情况下,结合传统教学和网络教学优势的混合式教学应时而生[1],旨在有效提升学生学习的自主性.
混合式教学模式,在国内最初由何克抗教授于2003 年12 月提出,即将高速发展的电子化信息技术与传统课堂相结合[2], 打造线上教学资源与线下教学情境有效互补的精品课程,让学生能够较为自主地安排学习时间,有效提升学生学习的主观能动性及效率.随着我国高校信息化改革进程的不断推进, 各类信息共享平台及配套网络技术的蓬勃发展,该模式的探索性应用与不断改进已经成为了高校教学模式信息化改革的必然趋势.结合我校“国家示范性软件职业技术学院”的平台优势,我校管理类专业积极探索“三元制混合教学模式”在课程中的实际应用 [3],即将“线上教学”、“线下课堂”、“企业实践”三个序列模块有效结合,对管理专业的课程进行试点性教学改革[4].
“三元制混合教学模式”对相关专业设计的计划及具体实施提出了更高的要求.首先需要教师需要针对适时的“线下课堂”讲授的重点内容,发布对应的“线上教学”电子素材至授课班级的信息共享平台, 学生在线完成电子课程的学习或习题训练, 记录疑问.接下来的“线下课堂”环节,教师需要基于学生在“线上教学”环节中学习和训练的情况,通过学生问题的集中反馈及答疑、师生互动讨论完成重点知识内容的强化.“企业实践”则是产教深度融合的链接通道.基于与DHL、APL 等全球知名供应链管理企业的 “订单班人才培养协议”,学生在完成“线上”及“线下”的课堂学习后,进入以上企业实习并培养一线岗位的实践操作能力,实现“三元制混合教学模式”中所有模块的有效结合.
一、应用中存在的主要问题分析
该混合式教学模式自探索应用以来,在一定程度上提升学生学习的主动性、课堂活动的有效性以及校企合作的深入性,说明“三元制混合教学模式”的整体架构设计符合当前学校的育人要求以及企业的用人需求.但是根据对试点班级学生对课程评价满意度、教师对教学方案最终实施的教学意见反馈,以及用人企业对订单班学生实践水平的考核评价三方面的调研结果,课题研究组发现了应用过程中存在的主要问题,分析总结如下：
1、“线上教学”平台里的电子教学资源有待优化,目前授课班级在线学习平台里的主要素材为授课教师录制的教学视频或布置的习题练习, 即“线上教学”环节仅仅起了授课教师授课内容“预讲授”或训练内容“预练习”的知识点传递作用, 并没有真正起到相关知识链接资源库的作用,尤其是很多管理学的知识点,如果没有丰富的实例用于诠释,很难让学生真正理解.因此,线上平台中的资源数量有待扩充,外部链接有待完善.其次,部分学生反映在线学习平台中教师录制的视频时间过长、侧重点不清晰等问题,说明线上平台资源的质量还有待完善.因此,随着该模式实施时长的增加,试点班级会逐渐对“线上教学”模式失去新鲜感,认为这种模式反而加重了课下的负担,学习动力慢慢下降,进而影响学习效率.因此,如何通过优化线上课程资源维持学生在线主动学习的积极性,还需探讨.
2、课题组在初期设计并执行方案时一度认为学生可以自主在“线上教学”完成课程主要知识点的学习,而“线下课堂”主要通过答疑和互动讨论来完成知识点的强化即可,同时,“线上教学”及“线下课堂”的学习推动进程完全由教师来控制,这个设计的前提是,仍然默认试点班级学生学习的整体进度是一样的,其实这一定程度上违背了混合式教学,旨在让学生较自主地掌握学习进度,并针对不同进度学生安排教学的原则[5].事实上,在实际运行过程中,我们发现,部分学习能力较弱学生在“线上教学”时段并不能完全理解很多知识点并提出问题,并不能完全具备“线下课堂”通过答疑和互动讨论来完成知识点的强化的先决条件；同时,部分学习能力较强的学生,在“线上教学”环节已经完全理解教学内容并通过考核,却因为固定的课程安排,仍然被迫与进度不同的同学处在同一个“线下课堂”上.当不同进度的学生同处一个课堂讨论群体时,导致“线下课堂”并不能履行其预定的功能,激励学生主动学习及竞争的主动性,并达到其预定的教学效果.因此,“线下课堂”中如何针对上一“线上教学”环节不同学生的学习进度进行分组设计,需要教师适当调整教学设计方案.此外,根据调研结果发现,课堂上较为活跃的提问及参与讨论的学生群体较为固定,因此,在“线下课堂”上如何调动整体班级参与互动的积极性,仍然是课题组要深入研究问题之一.
3、“企业实践”模块与前面两个教学模块的契合衔接度还有待提升.主要表现在前面两个模块的教学培训内容虽然符合专业设计要求, 但是并没有完全实时跟上市场中企业在运行过程时不断改变的商业模式进程,这也是问题一中“线上教学”平台里的电子教学资源有限、尤其是来自企业的一手资料有限导致的结果之一.此外,由于学校和企业不同的机构性质,导致两者的行为模式不同,学生如何从前两个模块惯有的模式向实践的模式顺利转变,教师如何从传统的课程教师向职业导师转变,也需要课题组继续研究.
4、三个模块的考核体系还有待完善.随着“三元制混合教学模式”实施时长的增加, 需要用完善的考核体系激励并引导学生的学习积极性.到目前为止, “线上教学”的考核内容仅为“线上教学”的在线时长（课程视频的完整观看度）及在线习题训练正确率的评分统计,并未将学生在线练习的时间效率（单位时间内的正确率）、与教师及同学在线上平台的讨论率、相关知识链接的点击率等纳入考核体系指标,即学生传统课堂外在线学习的效率以及持续自主性并没有通过考核指标来激励,这在很大程度上会影响学生在线自主学习的积极性.其次,“线下课堂”环节的主要考核方式仍然是传统的考试,学生在课堂上的提问及互动讨论的次数统计、课堂设计的质量评分等也并未有效纳入课堂考核的指标,这也是班级整体参与课堂问题互动的积极性难以调动的原因所在.“企业实践”模块也没有对实习学生科学统一的考核标准.大多企业虽然设置了名义上的实习导师,但是多忙于自身的企业业务,对学生并不能很好地进行有效管理及评估.5、混合教学模式中没有有效实现不同职能的教师团队定位及分工.受高校教师课程责任的规章所局限,一门课程在校内大多仍然单独由一名专职教师负责----- 即“线上教学”和“线下课堂”两个校内模块均由师设计、实施及控制.这样的“独立负责”模式会导致课程设计及实施建设的局限性------ 譬如线上教学需要解决的技术问题（包括外部知识链接、内部考核系统设计）、线上课程资料准备的不完备性、线上线下不同的内容（例如理论及实践案例）由同一校内教师讲解的单调性、同一老师对线下课堂上不同进度学生的难以兼顾性、校内学习模块与校外实践模块脱节等等.种种问题导向将教师团队的专业化分工提上议程,才能让学生真正在该模式中从各种渠道中利用多种方式学习,实现真正意义上的混合式教学.
二、应用改进探究
课题研究组针对“三元制混合教学模式”在管理学课程应用过程中逐渐显出的问题展开分析,并在以下方面提出优化改进建议：
1、首先尽快明确教师团队的专业化分工,需要打破传统制度下的专任教师“独立负责”制.一门混合式课程的设计及实施建设可以由多名教师（包括企业导师）共同负责,具体定位及分工建议如下[6]：
专注于课程模块设计及建设的专家；
专注于作业设计及考核评估体系设计的专家；
善于网络资源链接的专家；
能够为不同进度学生安排不同小组工作任务的校内教师；
善于对实践案例进行讲解、能够为学生带来社会资源及职业生涯引导的企业导师.
以上1-3 类教师资源可以在校内和其它学科共享,4-5类教师资源可以在同一学科内部共享,这样既解决课程建设的专业分工问题,又不会为学校或企业增加额外的人力资源负担.
2、专业分工后的教师资源组合可以最大程度精准地优化“线上教学”平台里的电子教学资源：
●主要在线讲授课程资源的DIY,建议校内教师录制理论部分,企业导师负责案例实践部分,录制课程时要注意侧重点的设置及理论与应用部分的链接,有效传递必要信息,最后由课程模块设计专家评估设计的合理性并提出改进建议；
主要在线作业资源的DIY,同样建议校内教师制作理论部分,企业导师制作案例实践部分,最后由作业设计及考核评估体系设计的专家评估合理性（系统给出的单位完成时间与教师给出的习题难度的匹配性）并提出改进建议；
相关学科及专业网络课程资源的链接,需要专业教师提出资源链接清单,再由善于网络资源链接的专家完成外部接口对内部模块的链接；
随着电子资源呈现的多样性,任何有效的电子资源也可以由专业教师即时直接分享在学生在线群里.
教师可以根据“线上教学”平台里定期统计的个体学生在不同链接中在线的时长、完成作业的效率等,判断个体学生的能力、兴趣等,对学生有效进行“进度分组”（下一条建议）,并定期筛选在线资源.
3、“线下课堂”中对于“线上教学”不同进度的学生的分区分组教学流程设计,将“线下课堂”分为“自主学习区”、“讨论区”、“讲授区”三个区域/ 小组：
在“线上教学”环节中已经完全理解授课内容（单位时间内的正确率为90% 及以上）的学生,进入“自主学习区”,可自行选择在课堂上与教师分组进行职业生涯讨论,或挑战教师提前准备的“较高难度作业”,或作为课堂教师的助手,为“讨论区”的同学提供帮助；
在“线上教学”环节中可以理解核心授课内容（单位时间内的正确率在65-90% 之间）的学生,进入“讨论区”,进行讨论,提出问题,接受课堂教师或者“自主学习区”同学的答疑帮助；
在“线上教学”环节中未能理解核心授课内容（单位时间内的正确率在65% 以下）的学生,进入“讲授区”,由课堂教师讲授重点难点,讲授完毕后再重新上线进行测试,再根据线上测试情况重新分组；
同一课堂教师可在同一时间段用循环制的方式负责三组学习进度不同的学生,有条件的学校可以同时提供一名同专业教师或企业导师的同堂辅助,但也可以由“自主学习区”学生进行辅助完成,对其的激励考核制度将在建议的第五点中提出.
“线下课堂”中对于“线上教学”不同进度的学生的分区分组教学流程设计,是完成从传统“工厂式教学”向“混合式教学”转换的关键部分,这种设计也可以最大程度激励学生自主学习及竞争的主动性.需要指出的是,上一环节中线上考核系统设计的合理性（系统给出的单位完成时间与教师给出的习题的难度的匹配性）非常重要,是对学生进度分类进行教学的主要依据.此外,目前的分值区域设定合理性还有待在教学中继续检验.
4、专业化分工后的教师团队中包含企业导师,能够在“企业实践”前的两个校内学习环节提供行业最新的发展动向、案例资料包,进行学生的课堂实地辅导甚至是职业生涯引导.这些都有助于提升“企业实践”模块与前面两个教学模块的契合衔接度,加深“产教融合”的程度.
5、三个模块的考核体系有待明确,专业化分工后的教师团队共同设计考核体系,利用完善的考核体系有效引导和刺激学生持续性的自主学习.“线上教学”的考核内容不局限为“线上教学”的在线时长（课程视频的完整观看度）及在线习题训练的评分统计,而将学生在线练习的时间效率（单位完成时间内的正确率）、与教师及同学在线上平台的参与讨论率、相关知识链接的点击率等纳入评分系统.“线下课堂”中三个区域不同进度的学生主动参与课堂讨论与汇报的次数、质量以及“自主学习区”中学习能力较强的学生主动作为课堂教师答疑助手的解决的问题统计数量等,都应计入“线下课堂”的评分范畴内.“企业实践”环节中可参照企业员工的KPI 考核标准,对实习学生进行有效考核及评价.
三、结束语
混合式教学模式顺应并不断推动高校教学模式信息化改革及学生自主化学习的发展趋势, “三元制混合教学模式”在管理学课程中自探索及应用以来,在一定程度上提升学生学习的主动性、课堂活动的有效性以及校企合作的深入性.但随着该模式实施时长的增加,设计时考虑欠缺的问题也逐渐在应用过程中显现出来.针对以上问题,将在教学团队专业化分工、课程资源优化建设、课程模块流程内部设计及外部衔接及综合考核等方面提出改进建议,旨在全球信息化的今天,能够根据学生的实际情况,打造符合学生专业发展的特色课程,有效利用产教深度融合的资源,最大程度提升学生学习的自主化程度,为行业输送与时俱进的专业人才.
参 考 文 献
[1] 王怀波等．高校混合式教学中深浅层学习者行为差异研究[J]．电化教育研究,2017,(12)：44~50
[2] 何克抗．从Blending Learning 看教育技术理论的新发展[J]．电化教育研究,2004,(3)：1~6
[3] 于惠玲等．“创新方法实训”基于翻转课堂的混合式教学设计[J]．科教导刊,2015,(9)：115~118
[4] 谢菲等．混合式教学模式在物流管理课程中的应用探究[J]．数字化用户,2017,(26)：200
[5] 冯晓英等．国内外混合式教学研究现状述评--- 基于混合式教学的分析框架[J]．远程教育杂志,2018,(3)：13~24
[6] [ 美] 迈克尔﹒霍恩等．混合式学习: 用颠覆式创新推动教育革命[M]．聂风华等译. 北京：机械工业出版社,2016：173~174
管理学课程论文范文结:
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1、新课程刊物
2、课程教学杂志
3、新课程导学期刊