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小学语文师本课程的研发实践叙事
(如皋师范学校附属小学,江苏如皋226500)
[摘 要]在小学语文课程实施过程中,教师在客观和主观上都会对课程进行重构,这样的重构可称之为“师本 课程”建设.师本课程作为以教师为主体重构的课程,在建设方面经历了“解构 重构 结构”的课程研发过程. 师本课程的实践过程即是让“教的过程”转化或前置为“学的过程”“创生的过程”,使得这里的每一个人不仅仅是一 个学习者,更是一个创造者、课程建构者.如此,不仅可以实现让更多儿童在核心素养方面获得发展,而且可以推 进教师专业成长的持续与自觉.
[关键词]小学语文；师本课程；研发实践；叙事
[中图分类号]
G623.2
[文献标志码] A
[文章编号] 1002-1477(2017)12-0014-05
叶圣陶老先生有句名言：教材无非是个例子.就是说,教师要创造性地使用教材.新课标更是积极鼓励教师对教材进行二度开发,通过现实的有意义的富有挑战性的学习内容,满足学生多样化学习的需求,激发学生学习的兴趣.吴康宁教授也认为：无论从教师的意识形态与价值取向来看,还是从教师的知识水平抑或个性差异来看,教师都不可能完全“忠实地”传递作为法定知识的课程内容,而是多少会对课程内容进行增减与加工．这就是教师的“课程重构”.这种教师重构后的课程他称为“师定课程”.英国麦克·扬则提出：“作为实践的课程”其出发点并非知识的结构,而是知识是如何被共同活动着的人们所生产.这是一种能够协助教师变换课程以便促进学生的学习经验的理论.
显然,我们在实施国家课程时所开展的“增删与加工”的课程二度研发行动是必要的,也是必然的.基于发挥教师课程重构的主体性、师生与家长等主体间性的力量,以及沿袭“校本课程”的说法,对于以教师为主体重构的课程,我们称为“师本课程”.十多年来,笔者和同伴在小学语文“师本课程”建设方面略有初步探索.
一、解构：开放中提取
小威廉姆．E．多尔所构建的丰富性、回归性、关联性、严密性的四R课程方案代表了后现代课程思想.他认为,课程的多重观点可与演化的多重用途相类比,这就要求课程具有丰富的多样性、疑问性和启发性,并且需要达成一种促进探索的课堂气氛——这本身便是走向发现的一步.只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释观点之时,干扰才能够引起自组织.小威廉姆．E．多尔关于课程的丰富性的论述正是对课程建设的要求：多样性、疑问性、启发性、探索性,这些其实有一个前提要求——开放性,只有将课程主题放置于一个与之相关的更为广远的关联情境中——解构,并将课程通过儿童自主探索——在开放中自主提取关联,才能真正形成自主发现.
例如,四年级课文《李时珍夜宿古寺》讲述的是医药学家李时珍白天在山里遍寻草药,晚上仍然抓紧时间月下记录的感人故事.但执教这一课感觉却是一种异常的体验,一是李时珍对于四年级的孩子来说是相当遥远的,他们的目光里是尊敬的、也是陌生的,与此相关的是他们离中药二字也相当有距离——就是中药店里的那些一格一格柜子里装的草药吧.二是因为距离遥远,导致课文仅仅作为勤奋刻苦的案例而存在,使得全面、丰满的李时珍退出纸面,直至退到历史中去了——没有形成一个资源包、一个人物专题模块而存在,人物的个性、精神品质更没能根植、点燃和激活孩子心田上本该绽放的缕缕本草香.
于是,笔者和孩子们踏上了“走近李时珍”之旅——开发一项专题课程.
1．围绕主题寻找关联
小威廉．E．多尔的关联性,首先指课程中的联系——赋予课程以丰富的模体或网络.后者也可自然地称之为文化联系,指课程之外的文化或宇宙观联系,这些联系形成了课程赖以生存的大的模块.一个焦点在于课程结构内在的联系,这些联系通过同归性发展课程的深度.在此做和做中的反思这一对过程很重要.笔者以为这里的同归性是指围绕同一主题,这里的主题即是李时珍其人其事其精神的核心特质.而寻找与此相关联的内容的路径首先应该是“打开”,从多个视域譬如故事传说、人物作品、电影欣赏、他人评价等方面探寻李时珍的关键品质.围绕这一主题,我们将学生分为几个研究小组.第一小组：寻找故事中的李时珍,一共选了12个相关的奇闻轶事.第二小组：打开李时珍的重要代表作《本草纲目》,了解草药的药性和药效,初步迈人中医药的神奇世界.第三小组：观看电影《李时珍》,跨越时空晤对李时珍的精神灵府,撰写观后感.第四小组：阅读历代名人对李时珍的评价,在他人评价中增进理解.如此,四个小组从四类不同的文体形式和不同角度切人,它们内在关联地聚焦着李时珍及其作品的内核特质.
2．比较关联选定内容
当关联的素材一一呈现时,聚焦主题的选择、提取工作就开始了.
(1)人物故事多维筛选.12篇故事太多了,大家反复遴选,最终选定3篇具有特质的故事,以了解时代背景和人物精神.故事一《李时珍师表决心》：“身如逆流船,心比铁石坚.望父全儿志,至死不怕难.”故事二《李时珍亲尝曼陀罗花》：为求得药性真实感受不惜献身的精神让人在震撼中感动.故事三《李时珍妙方巧治豪吏》：李时珍给乡吏开的《长寿不老方》是“千年陈谷酒,万载不老姜.隔河杨搭柳,六月瓦上霜,连服三万七千年”.如是,在这里我们不仅感受到李时珍从医决心之坚定,药学追求之精准及为着医药事业不惜牺牲自我的精神,同时也感受到他金刚怒目的一面,即为乡民代言讽刺揶揄乡绅豪吏及不屈不服的品质.
(2)本草阅读动静结合.查阅《本草纲目》时学生发现书店里的《本草纲目》其实是基本可以读懂的.了解草药的药性和药效,孩子们首先将现实生活中的常见食物作了研究,如胡萝卜的营养在哪里,木耳其实也是有微毒的,多吃不益,如此书本阅读与实践结合,引发带上中医药思维的眼睛看生活习惯,引人步人中医药的神奇世界,由此感知李时珍为民造福的功德和力量.
(3)电影剪辑视角聚焦.40多分钟的黑白电影《李时珍》,看得大家泪流满面.学生们最终将剪辑视角聚焦到李时珍横跨几十年的头发颜色变化、颜容变化,聚焦到一年四季的天气变化、衣饰变化.虽然李时珍遇到的不仅有自然环境的恶劣,还有来自人为的设障甚至是侵害,唯有不变的是他几十年如一日的寻药写书的镜头.历史在这里虽然只有5 mi n的聚合,却基本还原了40 mi n的内核——李时珍克服艰难险阻,30年持之以恒,日夜兼程,终成心愿.
(4)他人评价纵横中外.孩子们首先将目光扫过中国名人的评价,选择郭沫若的题词：医中之圣……造福生民,使多少人延年活命！伟哉夫子,将随民族生命永生.然后将世界各国对《本草纲目》的评价也一一收录.这部旷世名著有190多万字,分为52卷,书中编人药物l 892种,其中李时珍新增人的药物374种,并附有药方11 096个,其中约有8 000多个是李时珍自己收集或拟定的,药物形态图l109幅.其规模之大,超过了过去的任何一部本草学著述.
如此开放地打开视域,探寻、接纳、聚焦、提取,本身就是一种学习、一种课堂.也就是说课程《走近李时珍》诞生的过程就是学生学习活动展开和建构的过程,更是师生成长的过程.
二、重构：融通中整合
重构是不断地调整系统的结构,使系统对于需求的变更始终具有较强的适应能力.小学语文师本课程中的重构,是师生对于原有课程或主题展开的重新加工,使之更为丰厚或适切,更加聚焦并助推核心素养的发展.在研发实践中,“融通中整合”体现着重构过程中的重要路径和策略.这里的融通是一种跨界无痕整合,聚焦的是素养,融通的不仅有资源还有方法甚或情感；而整合正是足够开放、提取、融通后的创生——也即实现重构.例如,《慈母情深》是六年级的师本课程,它是由学生在教师指导下尝试编写的,其中经历了个人阅读、搜集、分组交流、筛选、集体审定等环节.教材内容包括《诗经》中的《蓼莪》、小说《慈母情深》、散文《地震中的母亲》、歌曲《母亲》等.后期组稿排版、封面设计、编辑校对也皆由学生完成.其实,这也是一种学习,也是一种课堂.
往往在实际教学使用中,我们会发现问题所在,必要的回眸和反思可以使师本课程逐步完善.10年前、5年前分别有过两次不同思维的执教,体现着两种不一样的课程观,值得再思考.
1．串联：线性思维的融通限制
10年前,笔者执教本课时,按次序推进.让学生反复品读,抓细节写感受,满满的感动萦绕孩子的心田.《蓼莪》养育之恩——《慈母情深》培育之恩——《地震中的母亲》护卫之恩,加之漫画《咱爹咱娘》、歌曲《母亲》的渲染,孩子们和所有听课教师都被一个巨大的情境烛照着,感动不已.本以为,这就是一节来自师本课程的好课.然而静下心来反思,其实那只是将课程资源进行了一个简单的叠加、组合,然后线性地传输给学生.问题有二：一是课程资源之间未能形成关联,相互之间未能实现融通；二是学生只是被动地接受言语熏陶、情境渲染,而无主动探究、融通创生.也就是说这次教学目标定位于为主题教材内容的完成,同时指向生成学生的情感,这只能属于线性思维,在此之下整合融通的力量显然未能很好地形成.那么师本课程给予学生的也就是这节课上呈现的内容.小威廉姆．E．多尔说,“在现代主义范式中,从一年级起便从线形排序的角度来考虑课程”.以至于像中国语文这样极为丰富的复杂的课程也被简化肢解为一些线性排列的知识点能力点‘幻.
2．整合：复杂思维的融通可能
然而5年前,笔者开始了自我否定式探索,即发现“天下的母亲其实都是一样的”,这些文本中的细节其实在第一篇《蓼莪》中的动词中都能找到影子,于是一个新的活动流程产生.
活动一：学做小老师.初读《蓼莪》,读出韵律,感受平凡的爱.
(1)我的疑问：自读诗句,小组交流,若仍有疑问写在黑板上.
(2)我的发现：本诗的语言在构词造句上有什么规律？
(3)我做教师：再链接古人评论,集体交流诗意.
最后,用快读、慢读等不同的朗读方式,体味母亲深沉满盈的爱.
活动二：学做小诗人.联系时文,读出内涵,体会非凡的爱.
《蓼莪》诗歌虽短,但每一个字如鞠、拊、畜等都饱含着丰厚的内涵,这些字里有场景、有故事、有感动、有怀念,看能否从阅读材料中觅得这些字的影子,并从细节里获取诗歌创作的灵感.于是,我们发现：通过研读、提炼细节,链接诗歌中的字意,用创作的形式丰满了《蓼莪》的内涵.同时通过合作示范作诗、自主合作作诗,让生长发生在现场.当一首首饱含深情的诗作呈现时,串起的是抵至心田的暖流,这正是整合融通的力量.全国课博会上,此情此景不仅获得来宾的盛赞,而且刊登在《中国教师报》上.
活动三：学做小孝子.吟唱《蓼莪》,读出深情,体悟永恒的爱.
欣赏漫画作品,听《蓼莪》创作背景介绍,理解“子欲孝而亲不在”的含义；以歌曲《母亲》的旋律为背景,吟唱《蓼莪》.这样,用细节回叩诗经《蓼莪》中的动词来现场创作小诗的行动,无疑使不同文体中的母爱发生了关联融通,主题得到归一与升华.因此,用这样的设计来改变师本课程的学习活动单,也许成全的不仅仅是师本课程的科学性,更是致力于学生的学科素养的自主获得与运用,更有跨界融通思维的培植、人性素养的催醒.
三、结构：模块中创造
“结构”来自结构主义,特伦斯·霍克斯在《结构主义和符号学》中认为：人创造神话、社会制度,实际上在创造他所感知到的整个世界,并且在这个过程中他也创造了他自己.这种创造过程包括不断地创造各种可以认识的、重复的形式,我们现在可以把它称为“结构”的过程.而且,任何实体或经验的完整意义除非它被结合到结构（它是其中组成部分）中去,否则便不能被人们感觉到.那么在师本课程研发中,我们是否可以认为,师生等通过解构和重构研发、演绎师本课程的整个过程即是一个结构.这种复杂的结构我们称为“模块”.模块本是计算机时代的语言,它与工业文明时代的大批量、标准化、流水线大不相同,和模块联系在一起的是集成化、个性化、整合、融合、模糊、混沌、非线性.模块是多重意识思维的产物,列维 斯特劳斯说,“多重意识”的思维能够并愿意在几个层次上同时对周围环境作出反应,并在这一过程中构造一幅精细的、令我们大惑不解的“世界图画”.模块是一个复杂的结构,具有丰富的蕴含,既不像处于原始朴素的混沌状况,又难以精确清晰地表述,它是一种高级的混沌.
1．共时之美：在整体思维生
在模块中,我们找到了结构主义所追求的共时性和历时性两个向度相互作用和谐一致的感觉.列维 斯特劳斯在《结构人类学》中用乐队的乐谱说明这种和谐一致：“管弦乐队的乐谱如果要有意义,必须历时性地沿一轴线（即一页接一页、从左到右地）阅读,同时又必须共时性地沿着另一轴线阅读,所有垂直地写出的音符组成一个总的组合单位,即一束关系.”
常态的课程思维中,我们更多的感受是“历时之美”,列维 斯特劳斯却给我们带来了来自模块的另一种力量——共时之美.而从共时性的角度看,模块是立体的.例如,师本课程《慈母情深》在第二个教学环节创作小诗时,用课程中所有可能的、关联的细节素材糅成诗句回叩《蓼莪》中对子女充满无限爱怜的9组动词时,整个现场就是列维 斯特劳斯所描绘的“世界图画”,这幅画中因为聚焦式关联、发展性联系而构成一个混沌的整体.这个整体让阅读作诗、艺术欣赏、情感激荡、表达交流体现出“共时之美”,其实这正是师本课程模块的结构之美.这样的结构让天下母亲无数但爱怜相同的真理同步流淌；让感恩母亲、珍惜母爱、回报亲情成为学生心田的永远情愫.显然,这样的模块演绎不仅仅是一堂教授师本课程文本知识的课堂,更是一种根植当下、播种未来的行动；不仅是思维方法的播种,更是人生方向的导航.
2．创造之美：在整合主体创
模块其实是一种思想,相对于线性思维、支离破碎的课程资源,它指向整体、混沌、历时性与共时性的统一、随机偶然与有意设计的有机统一‘幻.因此,每一本师本课程其实都可以看作是模块式的结构.而这种模块是可以生成的生命体,它为教学过程的创造性活动留下了更为广阔的空间,因而它是开放性的结构、创造性的磁场.在以“联系”为基础的课程框架内,模块化提供了学生选择的可能性及建立新的学习组合,使学生的目的和未来社会的机会相互结合‘幻.未来的课程必须是一种系统,是一种新型开放系统.联系的课程与传统的课程模式有三点显著不同：第一,由于它们的目的是根据未来的需要以及关于未来的不同点来确定的,因此这种目的就不是固定的或肯定的；第二,他们强调课程目标和学习者之间的反馈,联系的课程不仅影响着学习者的目的,而且被学习者的目的所影响；第三,课程目标的概念既超越各种课程要素,又是各种要素的有机组成部分,它并不外在于这些部分‘幻.
例如,师本课程《走近李时珍》,课程打开的不仅有当年李时珍艰难采药写书的历史,还有李时珍在面对不同对象、不同遭遇时的不同心路历程.课程打开的不仅有李时珍的重要著作《本草纲目》,同时打开的还有生活中也许熟视无睹或者根本无知的身边的药草功能,打开的还有伟大的散发着久远的中医药情怀的知识之窗.当然打开得更多的是像李时珍那样为着万民得福而顽强不懈的奋斗精神等等,这些都将成为因模块而成的生命体,每一个个体生命无限需要、能自主获得且创生的珍贵元素.
结构主义者的最终目标是永恒的结构：个人的行为、感觉和姿态都纳入其中,并由此得到它们最终的本质.就像詹姆森所描绘的那样,是“明确地寻找心灵本身的永恒的结构,寻找心灵赖以体验世界的或把本身没有意义的东西组成具有意义的东西所需要的那种组织类别和形式”.这与小威廉．E．多尔的“回归性”是一致的,而《走近李时珍》师本课程的研发和演绎正是这样的追寻.同时,这种模块的开放结构给学生主体发展带来可能性.这是因为“课程的模块化、根据结果定义模块是设计能够让学习者介入的课程的起始步骤,正是因为提供了学习者介入的可能性,才使它们成为联系的课程策略的关键部分”[幻.实践中这种模块似乎只有整体的设计,有着比较大的目标,可以让学生作为主体在一定长度和广度的时间空间内完成.如《走近李时珍》中学生观看电影需要一定的时间,需要一定的帮助,选择关键镜头需要回放、思考、截取,需要合作、研讨、定夺；又如“走近生活中的本草”需要在厨房里、在餐桌边思考,在菜市场、在原野、在药店请教；甚至编写课程时,大家为争取自己所寻觅的“珍宝”能放进课程而不断摆事实讲道理达成共识.小威廉．E．多尔称“这种开放的、互动的、共同的会话是建构后现代课程的关键”.用谢维和的话讲,课程活动中的主体关系实际上就是教师、学生和其他利益相关者之间的讨论和对话,课程也正是在这种讨论和对话中形成.
如是,师本课程实现的是一次师生集体研学创造修为的旅程,它是一场放大的学习,大家在广泛涉猎中成长；它是一场实践的学习,大家在亲历体验中成长；它是一场合作的学习,大象在共生协同中创造.怀特海也说：人,只有自己才能改变自己,而且只有在实践中才能真正改变自己.从某种角度看,师本课程建设其实就是让教师拥有自主生长的权利,让教师找到自我发展的平台,并且形成持续发展的原动力和助推力.因此,师本课程研发的过程对教师是一种挑战,也是一种磨炼与提升,这正是教师的专业成长的过程,而且这一过程可助推自己（包括非正式团队）专业生长的自主开展与持续自觉,成为持之以恒的“积极的学习者”.
因此,师本课程的形成过程即是让“教的过程”转化或前置为“学的过程”“创生的过程”,使得这里的每一个人不仅仅是一个学习者,更是一个创造者、课程建构者.如此,不仅可以实现麦克·扬的从“基于事实的课程”转向“基于实践的课程”的未来课程观,而且播下的是指向师生思维观、学习观以及未来人生的科学发展的种子.
[参考文献]
[1]吴康宁．教育社会学[M]．北京：人民教育出版社91998:331-332．
[2]麦克·扬．未来的课程[M]．谢维和,等译．上海：华东师范大学出版社92003:35999-101.
[3]小威廉E．多尔．后现代课程观J]．李红宇,译．北京：教育科学出版社92000:169918495291196.
[4]陆志平．语文课程再探[J]．长春：东北师范大学出版社92002：1-3．
[5]特伦斯·霍克斯．结构主义和符号学[J]．瞿铁鹏,译．上海：上海译文出版社,1987：5,8,41．
[责任编辑：张 捷]
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