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学分制改革下学生集体认同形成机制
中图分类号：G41 文献标识码：A DOI：10.16871/j.cnki.kjwha.2018.10.001
摘 要集体认同感对当代大学生价值观的形成至关重要,学分制改革打破了传统行政班统一上课的模式,是否会致使学生失去班级凝聚力,没有集体认同感呢？本文通过实验发现：学生的集体认同与固定集体没有必然关系,在随机组合的集体中也可以完成集体认同.
关键词学分制集体认同形成机制混合动机博弈
1 问题背景
学分制是由选课制（选修制）、导师制、学分绩点制、弹性学制、辅修专业制结合而成的,以学分计算学生学习的量,以绩点区分学生学习的性质,以最低总学分为学生毕业标准的一种教学管理制度,其中选课制度是其核心与灵魂.[1]德国是选修制的起源地.美国继承与发展了德国的选修制,是学分制的诞生地.同时美国又引进了英国创造的导师制,因此学分制是融合德国、英国和美国三国的大学教育制度的产物.[2]新中国成立初期,为了适应高度集中的计划经济体制需要,参照前苏联的办学模式,我国进行了全面而深刻的高等教育体制改革,形成了“计划化”的高等教育.学年制成为了我国高校的教学管理制度.20 世纪70 年代,随着社会发展的需要,我国开启了高校学分制的“试点年代”.到2007年,全国绝大多数高校都已经实行了学分制.
学分制和学年制的最大不同就是打破了传统行政班统一上课的模式,对此,有学者质疑这是否会导致学生集体认同缺失,如：“学分制打破了专业、班级甚至年级的限制,同一行政班的同学在室聆听师讲课已经成为历史,与之相反,同一个班的同学往往分散在不同的教学班上课.这种分散会致使同一班的学生朝夕相处的机会大大减少,这就不可避免地让行政班集体的凝聚力失去源泉从而使行政班集体逐步弱化,甚至导致学生缺乏集体荣誉感和社会责任感,引发一系列的社会问题.”[3]我们发现这类观点的缺省的前提是认为集体认同与固定集体有必然联系的,缺失了固定集体就无法形成集体认同.那么,集体认同的形成一定要通过固定的行政班才能完成吗？
集体认同在本质上是一种集体观念,对于社会团体而言,是增强内聚力的价值基础,是诸个体对地位、价值、意义等感觉的共享.[4]这种由集体成员共享的观念不是个体性意向,而是集体性意向,因而具有规范性.关于集体性意向的形成机制,主要有两种研究进路：个体主义进路和整体主义进路.（1）个体主义认为集体性意向是一类特殊的个体意向,由于多次重复的行动而形成.强个体主义进路强调集体性意向是个体性意向的聚合,如密尔（J.S.Mill）、霍利斯（M.Hollis）等人[5],弱个体主义则强调个体具有相互回应的意向是集体性意向形成的前提,如刘易斯（D. Lewis）[6],图梅拉（R.Tuomela）[7].（2）整体主义认为集体性意向是作为一个整体的集体自身,而不是其中的个体成员,并且这种集体意向不可能被还原为个体意向.公开表达的规范是集体意向约束个体成员的规范性表征.[8]按照集体主义进路和强个体主义进路,群体凝聚力的形成需要外在施加规范,固定行政班有利于集体认同的形成；但是弱个体主义进路强调集体性意向是个体持有的意向,因而集体认同也是个体内在的意向,其中合作意向是集体认同的一个重要特征.
基于上述两条进路的不同观点,本文试以广东财经大学大一新生为样本,通过两组对比实验表明,集体认同在随机形成的群体中也可以形成.
2 集体认同实验设计
为了测验学生的集体认同在随机组合的群体中不能形成这个假说,我们设计了三组混合动机博弈实验,一组是单次博弈；另两组是多次重复博弈.三组博弈的基本情境相同：每次实验由随机抽取的三名受试主体（1 号,2 号,3 号）组成,每位受试要在红和蓝两种颜色中选择一种.在互不讨论互不知情的情况下,如果三人选择同样的颜色,那么可以获得奖励；如果三人选择的颜色不一样,那么将没有奖励.进一步,为控制实验结果,三组实验均加入背叛刺激.
（1）第一组多次重复博弈总共进行10 轮基本情境所述博弈,为消除“未来的影响”,背叛刺激只在最后一轮博弈中提供.受试主体会通过游戏规则了解到该游戏会玩10 轮,前9 轮,每轮结束告知受试主体该轮中三位主体的各自选择.（如图1）.
第10 轮给予3 号受试主体背叛刺激,1,2 号主体实际选择哪种颜色,均告知为上一轮同一颜色,并且如果他选择不同颜色（即背叛）,那么将获得所有奖励；如果选择相同颜色（即合作）,则与1,2 号共享奖励,如图2.
我们将看到,有些受试主体会忽视这个刺激继续遵守在前几轮中形成的惯例.由于这种行为可以用不同的方式解释,我们设计了第二和第三组博弈,以区分这些惯例的干扰.
（2）第二组单次博弈（一锤子条件）,目的是解决这些惯例的干扰.故第二组实验是单次博弈,对3 号受试主体给予刺激：不管1,2 号主体实际选择哪种颜色,均告知为同一颜色,并且如果他选择不同颜色（即背叛）,那么将获得所有奖励；如果选择相同颜色（即合作）,则与1,2 号共享奖励.显然,第二组实验中3 号主体面临的是一锤子博弈,如果3号主体是理性人,那么会选择背叛,而不是合作,如图3.
第一组多次重复的混合动机博弈中,第10 轮的博弈情境类似于一锤子博弈,但是前9 轮博弈被认为将会形成惯例或者思维惯性,故第10 轮3 号受试主体的选择可能会受惯例或思维惯性影响.如果实验结果显示第10轮和一锤子博弈的情形有差异,则可以断定前面9 轮的博弈对受试主体有影响.
（3）第三组多次重复博弈,基本情境和第一组相同,只是在第10 轮,第一组要求3 号受试主体在5 秒内做出选择,第三组要求3 号受试主体在15 秒内做出选择.如此区分的目的是区分受试主体的选择是一种思维惯性还是审慎思考后遵守惯例的合作意向.
3 实验结果及分析
本实验是在广东财经大学大一学生中进行的.签署保证书后,受试主体阅读游戏规则.实验任务根据实验条件的不同而不同.每位受试主体只能参加一个条件的实验,并且所有的比较都会发生在受试主体中.三个条件中的受试主体都是三人一组,组员之间随机分配,匿名,彼此之间没有交流.
共162 名受试主体参与实验（多次重复博弈102 名,一锤子条件下64 名）.在多次重复博弈时间为五秒的情况下共10 组有效实验结果,其分析如表1 所示,在多次重复博弈时间为十五秒的情况下共18 组有效实验结果,其分析如表2 所示.在一锤子条件时间为五秒的情况下一共做了20组实验,如表3 所示.
对比多次重复的混合动机博弈与单次博弈的总体结果,实验对象无论是否有成功合作的历史以及成功合作的历史次数并不影响其合作率,两组实验的合作率都为80%左右,这意味着受试主体的选择并没有受到惯例或者惯性思维的影响.而多次重复博弈的两个实验结果显示：五秒条件下实验的合作率为80%,十五秒条件下实验的合作率为83%,两者结果差别不大,仅为3%.该数据表明受试主体的思维惯性或者审慎思考后的遵守惯例对其选择都不起作用.各组数据显示选择合作与背叛的平均年龄大致在18 岁至19 岁之间,由此可见年龄与其选择合作或背叛无明显联系,对受试者的选择也不起作用.从三组实验的总体性别数据来看,男性的总体合作率为73%,女性的总体合作率为84%,虽然也存在差异但与实验的总体合作率80%相差不大,该数据表明性别对受试者的选择也是影响甚微.从学位的分析数据来看,经济学专业的受试者的总体合作率83%,其他专业的受试者的总体合作率为81%,这与实验的总体合作率非常接近,说明受试者所学专业不影响其选择合作或者背叛.通过上述分析可知,受试者成功合作的历史、合作的次数,年龄、性别以及受试者所学专业这些因素对实验的结果影响甚微,其中的一些细微差异在统计学上也不显著.
三组实验80%左右的合作率表明：80%的受试主体通过选择合作表现出了合作意向.而弱个体主义进路作为集体意向形成机制的进路之一,把合作意向视为集体认同的一个重要特征.因此三组实验结果80%的合作意向体现了各组成员之间都具有集体认同感.此外,由于本实验中各组成员并不是处于固定的集体之中,而是随机组合在一起的,所以对于本实验中合作意向所体现出来的集体认同感是发生于随机组合的集体之中的,受试主体更是通过自己的选择行为体现了对该随机组合的集体强的集体认同感———宁愿放弃自己的利益,也不愿损害他人利益,甚至有受试主体表示选择合作是为了实现集体利益最大化,在本实验中体现为选择合作可使整个集体收益达到600.该结果有效地回应了学者们对学分制是否会导致学生集体认同缺失的质疑.因为学分制打破传统行政班统一上课的模式致使行政班集体的凝聚力失去源泉,弱化行政班集体这类观点的缺省前提通过上述实验论证是不成立的,所以此类质疑也是不成立的.
由此可见,学生的集体认同在随机组合的群体中不能形成这个假说是不成立的.学生的集体认同与固定班级无必然联系,集体认同的形成不一定通过固定的行政班,在随机组合的集体中也可以完成.学分制改革也不一定会致使学生失去班级凝聚力,没有集体认同感.对于学生集体认同在随机组合的集体中的形成路径将在后期文章中进一步分析.
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