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坚守和超越：从文学解读走向语文解读苏宁峰《表现论视野下的文本解读和教学》序
［摘 要］如果说聚焦“体性”是为了
凸显语文科区别于其他学科的种差,聚焦“类性”是为了区分文章视域下的各种文类差别,
避免语文教学中将各种文类一锅煮的话,发掘文本的“篇性”则是为了区别不同作者的不同
文本,或同一作者的不同文本的个性化表现力.从这个角度说,苏宁峰老师没有因循始于言
语形式终于言语内容的文学解读或文化解读,而是牢牢坚守由言语形式到言语内容,再返回
言语形式的语文解读,不断深入揭示文本的篇性,具有重要的语文学价值.
［关键词］语文教学；文本解读；文学解读；文化解读；语文解读
［中图分类号］G6333［文献标志码］A［文章编号］1674-6120(2018)06-0060-07
一
文本解读的命运,和语文学科颇为相类.一方面,备受重视——谁都知道文本解读素养堪称
语文的“元素养”,是语文教学实战中的真功夫,名副其实的“语文教学第一生产力”,语
文专业刊物更是不遗余力地刊发文本解读类文章；另一方面,又备受冷落——一是孙绍振、
钱理群、王富仁三位先生掀起的文本解读热很快降温,二是后继的文本解读类著作如魏无天
的《文学欣赏与文本解读》、詹丹的《语文教学与文本解读》、荣维东的《语文文本解读实
用教程》连一些优秀的语文教师都闻所未闻.出版社对文本解读类书稿不屑一顾,对名师的
教学设计、教学实录、教育随笔类书稿却媚眼频抛.世间没有无缘无故的爱和恨,出版社之
所以如此,实是因为难以获得广大语文教师阅读兴趣的撑腰.
雪上加霜的是学术界对文本解读也不以为然.一是但凡此类稿件,几乎是上不了CSSCI来源
期刊编辑的法眼的.二是正如陈思和先生所指出的：“每年主持研究生入学考试的时候,都
会发现一些
相同的现象：许多考生对几本流行的文学史著作准备得相当充分,对一些流行的学术话题和
读物也相当熟悉,但是当你抽样地选一些文学作品作为问题的时候,立刻就会发现破绽,他
们对文学作品的阅读量不仅相当少,而且几乎不具备解读作品的能力.”［１］2岂
止是这些研究生,就是一些知名的语文学者何尝不是如此？运用语文课程与教学理论评课,
可以说得头头是道,但一涉及文本的深度开掘就会噤若寒蝉,或者一说就浅、一说就歪,甚
至一说就错.
事实上,即使在孙绍振先生文本解读红遍大江南北之际,也有人对其教学转化的价值深表怀
疑：这样的高度和深度,能跟学生讲吗？一位语文界的学术大咖甚至扬言：“语文教学自然
要解读文本,但是不能靠名人去解读,不能靠专家去解读,名人专家解读得再精彩,那也和
学生没有多大关系.语文教学是在言语实践过程中提高学生的阅读能力、思维能力、审美能
力和表达能力的学习活动, 即使解读得不精彩,也是很有意义的,因为那是教师引领下的学生自身的学习体悟和能力训练.”
［２］这便将深入浅出的审美启悟、生命启悟之门彻底堵死
,给那些不愿阅读高质量文本解读类成果的教师以有力的口实.要么你将文本解读成果直接
化为教学生产力,要么就凭我自由发挥.至于发挥得如何,不去管它.反正再怎么了无新意
,毕竟能体现学生“自身的学习体悟和能力训练”,还需要钻研什么文本解读呢？很奇怪,
美国从事母语教学的中小学教师,却与文艺理论的前沿成果一直保持密切的联系并设法转
化,他们怎么从不会叫：“这么深,学生受得了吗？”
于是,一种极其吊诡的现象产生了！不论文艺理论界的前沿成果有多少,文本解读与教学就
是油盐不进.教学技术娴熟无比,但文本解读的新意就是难觅,深度的情感交融、有价值的
思想对话更是匮乏.一些数理学科乃至体育学科的毕业生横插进语文教学,一样可以“顺
风顺水”,语文似乎真的成了谁都可以指点、谁都可以掺和的不折不扣的零门槛学科.
在这样的尴尬环境中,苏宁峰老师竟然毫不识相、毫不知趣地一头扎进文本解读,钻研得“
倾情倾度,倾色倾声”,不由得对他刮目相看.
不知道宁峰老师的这种疯魔痴狂是否滥觞于我无形的蛊惑？和他相识约莫十年了.初识时,
我从华东师大研究生毕业走上中学语文教学的讲台还没多长时间,菜鸟一个,他则是一直行
走于重点中学,已经是名声在外的高手了.不过,因为读研时发了几篇文本解读类文章,尚
沉溺在幻想的才情和实力中,所以每次见面畅饮酣聊时,总能不时地聊到一些文本的解读,
而他亦能顺势展开.因为他的语言极其野性,总带了“流氓叙事”的味道,且十分泼辣、幽
默,往往还痛击人民教育出版社教参的权威解读,所以听来格外过瘾,常被他惹得开怀大笑
——我恐怕是受启悟最多也笑得最夸张的一位,而他讲得也越发带劲了.整个酒桌,几乎每
次都是在谈笑间被他以绝对优势霸占了话语权.
但是,我并未纯情到底.在嗅到了文本解读的窘迫气息后,立刻将关注重心移向了综合论文
和教育随笔的写作.加之当时既当班主任,又做校文学报主编,后来还开启了考博模式,所
以文本解读被慢慢放了下来.苏宁峰老师不同,他对文本解读是越来越热、越来越用情、越
来越用心.不论与我聚餐还是通话,他都会逮住某个文本解读的新发现谈个不休.尽管我
多次暗示：文本解读的文章在科研成果中常不被重视,有的地方干脆不认；文本解读文章结
集出版,走拿版税的路径更是渺茫.可他对我的话充耳不闻,每完成一篇文本的解读,像个
得胜的摔跤手似的,乐颠颠地又找下一个对象进行思维的“摔跤”去了.
当然,也可将他的这种热情归因于钱理群、潘新和、赖瑞云、陈日亮诸先生的肯定.不过,
更多的应该是他对独立思考的忠诚与捍卫,对提升语文教育品质的不懈追求,对充实、提升
自我的自觉与严苛.这注定了他对文本解读的真诚、灵动、深邃和浩瀚——在我有限的阅读
视野里,他真的是为数不多的一直以学术研究的态度从事文本解读的一位.或许在某些结论
上,你会感觉有失偏颇,但对思想的冲击绝对强悍、久远.
二
宁峰的文本解读,诱发了我很多思考.其中,一个核心问题是：对于广大语文教师来说,文
本解读应该是文学的解读、文化的解读,还是语文的解读？
这本不是一个问题,但是理解的分歧与混淆令人嗔目结舌,且在某种程度上已经导致了语文
教育面目的模糊、体性的沦丧,很有加以辨正的必要.
北京大学的常森教授认为应该走向“文化的解读”.在他看来,“只有通过文化的解读,或
者说,只有将文学解读提升到文化解读的高度,才能把握文本所述事件的真相及其所以然.
文化的流失无疑加大了读者与文本的疏离.但任何一个文本,其完整意义只存在于它跟特定
文化的特定关联中.文化解读的自觉实践因此更不可避免.”［３］他举的反例是闻
一多对《诗经·大雅·生民》记载的姜踩帝武拇
指处而怀后稷一事的解释——基于字词训释,追索诗歌所叙事件或情节,忽略了遥远的“感
天而生”的异文化,大抵是“单纯的文学解读”,并未触及对象的本质.［３］
一些语文学者也持此说——在文言文中,“文言”“文章”“文学”和“文化”一体四面,
相辅相成.学习文言文,最终的落点是文化的传承与反思.［４］4-6程少堂、熊芳
芳等一些名师在语文教学中更是自觉贯彻这种理念,注重文化意蕴的开掘与阐释.
可是,一线教师更多地倾向于传统的文学解读,即注重审美的解读,披文入情,经过形式的
观照抵达对内容的把握,或者达到对“道”的理解.用宗白华的话来说,即在审美的瞬间,
“接受者不仅体味、把捉到了作品微妙至深的情趣和韵味,而且也实现了对作品的‘最高灵
境’即艺术所表现的那个通达万物、含囊阴阳的‘道’的把握”［５］63.古人庄子
的“得意
忘言”,陆机的“因枝以振叶,沿波而讨源”,韩愈的“沉浸浓郁,含英咀华”等,大抵都
是表达了这个意思.从这个角度说,文学的解读和文化的解读其实并没有多大区别,本质上
都是通过文本的言语形式达到对其内在意蕴（道、情、思）的把握,只不过在意蕴内涵的理
解上或层次性的把握上有所区别罢了.
但是,这种起于言语形式,终于言语内容的文学解读、文化解读均非真正意义上的语文解读
.普通读者、文学评论家可以那样做,语文教师绝对不行.语文教师经历了“味”“悟”的
审美阶段后,必须懂得返回言语形式,对作者言语表现的力、智、美等方面进行深度品鉴,
作出客观的估衡和评判.这样,才能在课堂上激发学生言语表现的兴趣,牧养他们言语表现
的意识,使他们不断走向表现与存在；也唯有如此,才能真正守住语文的阅读,上出语文的
体性.
从阅读引领的角度讲,也必须关注形式秘妙.“光知道文本写了什么,对怎么写、写得如何
（这两项都涉及形式表现与创制的秘妙）不闻不问,甚至懵懂无知,那么对写什么的了解必
定有限,其了解的深度、正确性也值得怀疑.”［６］
通过阅读求知、练能、怡情、养性、传承文化,无可厚非,但这不是阅读的终极意义.终极
意义是由解读走向解写,再走向“言语、精神的创造”［７］123,彰显生命存在的
意义.否则,很可能永远深陷“占有式”阅读的泥潭,无法走向“存在式”阅读.
浙江师大蔡伟教授对我的这一理解深表怀疑,我明确表示：“艺术家和疯子最根本的区别就
是：艺术家懂得从现实世界进入理想世界,再返回现实世界,但是疯子不懂返回.同理,语
文老师在文本解读/教学过程中,如果不懂得从形式到内容再返回形式,很可能就是在自鸣
得意地疯行疯语.人们呼吁回归文本的语辞世界,指责语文老师‘种了别人的田,荒了自家
的园’,不都是针对了这种现象吗？语文教学不着力于形式审美,会跑偏,乱了语文的体性
,语文解读亦然.”［6］
事实上,注重语文解读并非我的发明,而是地地道道的语文教育常识.早在民国时期,夏
尊就已经指出：“国文
科是语言文字的学科,除了文法修辞等部分以外,并无固定的内容
的.只要是白纸上写有黑字的东西,当作文字来阅读来玩味的时候,什么都是国文科的材料
.国文科的学习工作,不在从内容上去深究探讨,倒在从文字的形式上去获得理解和发表的
能力.”［8］151也就是说,着力于形式的读写训练,语文体性的捍卫才会成为可
能.
何中英在《白话文教授问题》一文中指出：“我们教授白话文,也不能说学生‘看得懂’,
就算尽了我们应有的责任,还有内容形式方面种种推敲.”［9］125力倡在讲解
问题主义的同时,要进行遣词造句、篇章结构、写作技巧等语言文字方面的训练,使学生获
得一定的语文知识和语文能力.
在徐特立那里,干脆将学习国语的目的分为两个方面：“主目的,即对语言、文字（文章）
的理会,和对语言、文字（文章）的发表.副目的,即从语言、文字（文章）获取知识,涵
养德行,养成好的情趣.”［１0］198也就是说,形式知识、形式创制的能力和智慧
才是语文学习的首要；阐释题旨、大意,涵养德行,养成好的情趣位列其次.在形式与内容
这对矛盾中,形式才是真正的主要矛盾.
王尚文说得更为明确：“语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容,而语文学科则
以教材的言语形式为教学内容；质言之,其他学科重在教材‘说什么’,语文学科则重在教
材‘怎么说’,以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领,培养听说读写等语
言能力.”［１1］12
清清爽爽,明明白白,不知学者们为什么罔顾历史,还停留在文学解读或文化解读的理解上
？更不明白人家已经说得如此清楚,为什么我们的语文学者还在语文教学内容的确定上依旧
喋喋不休地絮说、争论？
严格说来,宁峰先前的文本解读是偏于文学、文化的解读,这从很多题目上便可一目了然,
《〈陈情表〉：儒者的言语人格》《〈我与地坛〉：哲学主题探微》……但是,他由文学、
文化的解读走向语文的解读的倾向也是十分明显的.《〈陈情表〉：儒者的陈请智慧》集中
阐析李密如何平衡忠与孝、情与理的演说智慧,即是语文解读的最好例证.他本人也坦承：
先前的解读的确偏于题旨的阐发幽微,今后的解读会越来越多地着力于文本形式秘妙的揭示
.事实上,这种努力在他发表的文本解读文章中已经频繁出现了.比如,对《风筝》开篇的
分析：
画面的“构图中心”（也就是视觉中心）不是风筝,而是“灰黑色的秃树枝丫叉于晴朗的天空中”,那已经不是色彩而是色块了,与之同一色调的地上大片凛冽的“积雪”与浓烈的“灰黑色”强烈得足以窒息我们的感官,淹没我们对于色彩的知觉.这色彩带有强烈的排斥力,分泌出强烈的雄性荷尔蒙气味——这样的浓烈色彩其实是鲁迅强烈的无法自抑的黑色心理的外现——越往下文看,我们将会嗅到愈加浓重的气味,这是鲁迅始终无法排遣的黑色心境,哪怕是在他最快乐的回忆里.
这不就是色彩视角下的意象分析么？构图中心、黑白互衬、黑色心理的外现,哪一样不是文
本的篇性特征——独特的形式秘妙的表现呢？而这种表现,在他别的文本解读文章中也多有
体现,这便与那些偏于资料叠加、貌似言之凿凿地阐发题旨实际上远离文本的文学解读
/文化解读,彻底划清了界限.
本着这样的审美视角进行语文教学,还担心将语文课上成哲学课、文化课、思想品德课吗？
三
语文教师的文本解读在形意兼顾中突出“形”,是突出语文学科区别于其他学科的种差,因
而也是捍卫语文体性的必由之径.
仅仅满足于此,是否就足够了呢？肯定不行.必须进入类性分析的层面,让文类的特性彰显
出来.自古以来,无论中西,作家们写作大都有鲜明的文类意识——这是规训写作的一种极
好方式,而作为特定规范组成的系统,文类也是写作传统或惯例的载体.离开文类的规范,
在接受中肯定会受到自觉的抵制.比如,诗歌中可以写“白发三千丈,缘愁似个长”,现实
主义小说中就不能,任何一个失真的细节都会影响读者对其整体艺术效果的评价.写作如此
,解读亦然.
宁峰的文本解读是有着鲜明的类性意识的.比如对日本作家星新一科幻小说《喂——出来》
的质疑：为什么是庙倒了,而不是其他？黑洞真的是一个“垃圾场”吗？那些流浪者的尸体
、订了婚的姑娘们的从前的日记本、从前恋人的照片、没收的假钞、犯罪分子的各种罪
证,这些不构成现实环境污染的东西能说是垃圾吗？通过层层追问与分析,他得出了迥异于
教参的结论：庙其实是宗教、信仰或精神的象征,黑洞则象征了人性中丑陋的一面,“说它
是贪欲也好,是无知也罢,总之是对人性中丑陋的高度抽象”.这便是聚焦了寓言性小说的
类性,所作的个性化深度解读.换言之,在别人习以为常的类性“旧瓶”中,他注入了自我
审美体验酿制的“新酒”.
但宁峰又不是一味的类性演绎者、证明者,随着文本解读的深度推进,他还难能可贵地对类
性的理论适度加以拓展.这一点在解读《别了,不列颠尼亚》时表现得尤为突出：
作者以此两种类型时间结构报道主体的四个场景.每个场景同时集成了现场时间与历史时间,它们互相倚靠互相支撑互相赋予意味：如无现场时间,则历史时间无从附丽、无从展开,无从在与现场时间的相互映照中生发出历史深沉的况味感；如无历史时间,则现场时间如主权交接仪式的“流程表”,只有贫瘠的时程信息,既无景深也无意味.现场时间因有了历史时间,则犹如彗星之有了彗尾；历史时间因有了现场时间,则犹如天空之有了水面.现场时间与历史时间之间以“闪回”的方式完成场景内部的切换,但造成的却是电影中“叠印”的效果,现实与历史被压缩在同一平面上,好像同时发生同时在场似的——也就是说,历史时间在现场.每一次回溯都仿佛是将历史拉回到现场,以现在时的方式参与到现场感的构建与历史感的酿造中.
这不就是对新闻结构中的“背景”元素内涵所作的理论开拓吗？我们只知道背景可以揭示新
闻深层的意义和价值、烘托新闻主题、暗示记者观点、增强新闻作品的知识性和趣味性、增
加新闻的传播价值,可是如何揭示、烘托、暗示,我们何曾想过？至于说背景与主体的互换
,更是闻所未闻.恰恰是在这些类性空白点上,宁峰以他独特的纤敏与睿智,为我们深化对
新闻类性特征的理解,提供了崭新的认知路径.
至于说分析中提到的“景深”“闪回”“叠印”,现场时间与历史时间的“集成”或“同时
在场”,则更是带有“跨体”色彩的创造性阅读了.
四
读宁峰的解读文字,我脑海中常常情不自禁地浮现出苏格拉底的自喻：马虻——苏格拉底将
希腊城邦比喻成一匹巨大的纯种马,因为身体庞大而日趋懒惰,而马虻的不断叮咬,则可以使
其走向精干、健康.宁峰的文字就是“叮咬型”文字！认准教参中专家解读的肤浅处、舛误
处——也是矛盾的集中处,不断“叮咬”,促使其蜕变、升华为一种全新的思想体验.“这一事件（指“英方撤离”这一事件）放在一个历史的背景中,更加突出了这一事件的历
史意义.”此说在教参后面逐渐推演变异成思维单调表情呆滞的嗫嚅自语：“对比手法”“
鲜明的对比”“历史的今昔对比”“把历史的今昔放在一起相互对照”；“历史的跨度”“
历史的纵深感”“厚重感”……这些词语反复重复,显见编者取径单一所见有限的困窘.（
《别了,不列颠尼亚》：意味的生发——时间与隐喻）
这“不能不”与“应该是”的结果便是编者将那主观先验的、政治主题的预设很深地楔入到
解读之中——这正是庸俗政治解读最典型的特征之一：其贫乏僵化的思维在任何时候都具有
那种先声夺人不容辩驳的专制霸气.政治高于艺术,臆测先于文本,编者甚至不是失误,而
是有意地将创作背景当作创作主题,将背景对于文本的可能影响当作必然影响与实然影响,
也就是将“可然”读成了“必然”与“实然”.（《囚绿记》：文字彩衣下的陷溺心灵）
因为有了不断“叮咬”的自觉,文本的篇性特征随之得以不断结晶析出.在《台阶》中父亲
的“驼惯了的背”“闪了腰”等细节描写中见出精神困境的象征,并认为象征是“文学里的
蒙娜
丽莎似的笑容”“复调式的诗歌里的不断的反复”“人们在品茶时获得的回味悠长的感觉”
；在“地坛离我家很近.或者说我家离地坛很近”的另类表达中,见出“我家”是作者肉体
出生的家,“地坛”则是作者精神出生的家,“地坛离我家很近”是以肉体的家为中心,表
明精神还没有开悟,精神的自我还没有出生…….莫不是对文本篇性特征的精彩解读.
他的“叮咬”不仅会瞄准别的解读者思想的矛盾处,也会聚焦文本自身的矛盾处、怪异处,
质疑、剖析、联想、比照、贯通.于是,深度的对话产生了,彼此认识的优劣显现了,自我
的精神生命出场了.值得一提的是对隐在矛盾的还原和解读,直逼文本篇性特征的核心,将
别人解读的语焉不详处、完全忽略处充分地说个透,读来令人神往.比如对《奥斯维辛没有
新闻》中双重视角（参观者、导游者）的解读、多重思想（如“苦难记忆”“无辜受罪”等
）的解读、“参观顺序图”的解读——从毒气室到焚尸炉、从死囚牢房到绝育室,这些地点
的选择与顺序编排未必尽是参观者真实游览的事实顺序,但却是作者阐发其“新闻真实”理
念的写作顺序.这些地点分别代表着人类的生命权、生存权和生育权,这些最基本的人权是
代表着人性与兽性、人间与地狱的最后分野.其编列顺序也潜含着大屠杀中由种族生命大规
模灭绝到种族生命彻底灭绝的“升格”安排的意图.可以说,没有一处解读不见其思考的超
迈和深邃.
如果说聚焦“体性”是为了凸显语文科区别于其他学科的种差,聚焦“类性”是为了区分文
章视域下的各种文类差别——避免解读/教学中将各种文类一锅煮的话,发掘文本的“篇性
”则是为了区别不同作者的不同文本,或同一作者的不同文本个性化表现力.这是解读的挑
战,更是解读的魅力.目前的语文界,对文本篇性特征的审美开掘可以说是一片荒寒,专家
、教师抱怨的语文教学内容难以确定,语文课程知识体系难以建构,正缘于此.夏尊、
叶圣陶当年编著《国文百八课》其实涉及到了篇性特征的开掘,但是为了贯彻“给国文科以
科学性,一扫从来玄妙笼统的观念”［１2］1的编辑旨趣,在“立足揭秘的艺术形
式知识体系”的建构上并未贯彻到底.对此,赖瑞云教授的解释是：“可能的原因之一就是
一般的形式知识体系较好,建构而旨在揭秘的形式体系并且还要与选文的解读构成对应关
系就难度大多了,也许就此导致了夏尊避难就易的选择.”［１3］204
在这种情况下,宁峰依然能沉浸其间,向着篇性特征的审美不断漫溯,且时有独到的发现,
怎不令人为之肃然起敬？
记不清他和我诉苦多少次了——写作快不起来！解读中,磕磕绊绊,写了毁、毁了写是经常
发生的事情,一篇五六千字的文章,有时竟然要写上半年.这确实出乎我的意料,没想到口
若悬河、议论风发的他,一俟写作,竟是如此的难产.可是,细读其文,又觉得很正常,不
说他体验的精细、思维的纵深,单就相关资料的旁征博引、稽索钩沉,又岂是三五天所能立
就的？基于此,和那些靠拍脑袋的高产名师比,他的难产又是那样的令人钦敬——难产的背
后,我们看到的是他对文本解读的极度虔诚、严谨、执着以及追求极致之美的无限痴情.没
有难产的阵痛,何来现在呈现在我们面前如此汪洋恣肆、气势如虹的思想宁馨儿！细煲出美
味,慢工出细活,文本解读何尝不是如此？思想的深度沉潜、艰难寻绎,不正是为了让体现
精神生命的文章傲然矗立吗？
五
美国著名文艺批评家艾布拉姆斯在其扛鼎之著《镜与灯》中提出了文学涉及的四要素：作品
、作者、宇宙和读者,认为全部文艺理论都逃不出这四种要素的相互制约.欧洲人,侧重作
品与宇宙的关系,认为文艺是对自然的模仿,所以侧重模仿、再现、写实,属于模仿论.中
国人侧重作品与作者的关系,认为作品是作者思想感情的外化,所以偏重表现、抒情、言志
,属于表现论.
宁峰的文本解读似乎跳脱了所谓的四要素模仿论或表现论的偏好,他是名副其实的兼收并蓄
,却又忠于自家的思考和体验！作为语文教师,他在四要素所建构的文学系统或者说文章系
统中,还慢慢确立了解读的三大础柱——体性、类性和篇性,并为此展开了积铢累寸的探索
.尽管目前尚不成规模,在有些人眼中甚至显得有些粗糙或稚嫩,但毕竟有了良好的开端,
这是很提气的.
相信在语文解读的漫漫征程中,他的这种坚守与超越能越来越大放光彩！
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(责任编辑：李文玉)
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