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寻回语文教育的精神家园关于文化性语文
蔡伟浙江师范大学教授、硕士生导师,浙江省写作学会副会长,浙江省高师语文教育学研究会副理事长.出版论著、教材11本,其中,《你也能成为特级教师》《校本教材的开发与应用》分别被《中国教育报》评为2011年度、2012年度对教师影响力最大的100本书之一.
语文教育界提出“××语文”的概念多达百余种,但大多风行一阵后便销声匿迹了,并不能从根本上解决语文教育中的实际问题.其中,“文化语文”①概念的提出,让我们感受到语文教改的一缕春色.不过,由于“文化语文”的概念容易导致误解,故改以“文化性语文”命名,目的在于把脉语文教育,诊断语文教育的流弊之根,寻找到语文教育的突破之路.
一、语文的问题,是文化的问题而非知识、能力的问题 新课程实施以来,语文教学一直处于纯工具性与泛人文性的争斗之中.在各种理论主张的喧嚣中,语文教师变得莫衷一是——教学研究活动越来越多,而语文教师的迷失感反而越来越强烈.同样的一堂课,叫好者将其视作桃花乳酪,恨之者厌其为红肿溃烂；而参与评课的专家学者,往往视己说为正出,他语为邪门.虽然语文课程标准将语文教学评价定位在三维目标上,似乎给语文教学提供了一个客观的追求与评价的标准.然而,当三维目标被分解为“知识、能力、过程、方法、情感、态度、价值观”七个板块对教师进行考核、评价时,我们就会发现,在科学的旗帜下,语文学科已然套上了枷锁,渐渐地迷失了本性.
众所周知,语文不是自然科学,没有严格的定性,没有那么严密的逻辑,也很难构成完整的体系,师生面对的永远是层次不清而又似乎并不相干的文本,多如牛毛却可以完全独立的知识点,无论你教什么,都会给人碎片化的感觉.而这又容易导致教与学目标指向的模糊.是重在语言文字的认知,还是篇章结构的了解,抑或风格特色的把握？是重在各种信息的吸收,还是思想情感的表达？是重在工具的把握,还是人文的养成？换言之,学生在数理化学科上,感觉丁是丁、卯是卯,学一样算一样,会一题是一题；而语文学科,无论语文教师怎样努力,为数不少的学生似乎没得到什么真传.尤其是信息时代,大多数语文知识学生都可以从网上获得,语文教师的权威性受到了前所未有的挑战.因此,语文教学无论是就知识论知识还是就文章论文章,无论是谈工具性还是谈人文性,最终都很难有好的结果.
那么,语文教学的症结究竟在哪里？低效、无效甚至负效难道是语文教师的宿命？我们认为,语文学科的问题不是知识的问题,也不是能力的问题,而是文化的问题.当下的语文教学,要知识有知识,要技术有技术,但就是缺失了它的核心——文化,正在逐渐地失去精神家园.因此,语文学科要有地位,要能在教育的天空中放射自己的光芒,只有到文化中去寻找出路.当然,我们这样说,并不是要把语文课程变成文化课程,更不是把语文课教成以文化知识为核心的文化课.而是说,我们的语文学科应当成为一种具有自由精神、高远境界、哲学追求、艺术方法等特征的开放融通的学科,成为一种充满文化特性的课程,这种“文化性语文”的关键点在于领导而非传统的管理.用学者的话说：领导重在推动变革,产生建设性的变化；领导是做正确的事情.管理重在维持秩序,保证组织的秩序和一致性；管理是把事情做对.①换言之,当语文学科成为一种智慧的、灵性的、创新的课程时,它才能具备持续的发展力,才能寻找到自己的教育坐标.
二、文化自觉或文化意识,是“文化性语文”的基础
文化是什么？至今还是一个争论不休的问题.美国学者克罗伯和洪在其1952年出版的《文化：概念和定义的批判回顾》 -书中,就列举了欧美对文化的160多种定义.也许文化内涵的不确定,导致了包括语文教师在内的诸多文化人,嘴上讲文化,而其行为的实质却缺乏最基本的文化自觉.不过,无论专家学者如何界定“文化”,其中有几个关键词（内涵）是大家公认的,就名词性的角度看有三个：物质产品、精神产品、制度产品.其中第一个是显性的,后两者既可以是显性的,也可能是隐性的.就动词性的角度看也有三个：传承、发展、创新.这三个特性实际上就是文化过程的三个阶梯.
当下的语文教育不是没有这三类产品,虽然非常薄弱；也不是没有这三个阶梯,虽然不是非常清晰.它真正缺失的是文化自觉或文化意识,即能够有意识地通过传承、发展与创新,来加工改造或全新制造与众不同的文化产品.也就是说,我们的很多语文教师缺少一种文化自觉与文化担当.正因为如此,语文教育中题海大战得以肆虐,“考什么教什么,怎样考怎样教”可以成为法宝,考试排队、分数至上能够形成常态,甚至多数语文教师面对学校机械地检查教师的教案,拿学生的成绩来考评,规定教师一节课讲几分钟、提几个问题、讲什么内容等等,都能泰然处之,习以为常.相反,如果是一位有文化自觉与文化担当的语文教师,当他面对一些有违教育规律的人和事时,他就可能作深层的文化思考,他首先会白问：“这样说（或做）对吗？”接着会追问：“我能顺从这种规定（或做法）吗？”最后会设问：“是否有第三条路或第三种方法可选择呢？”
当我们在宣讲知识就是力量,知识就是财富,知识就是生命这些话语的时候,我们似乎忘记了只有当知识与文化结缘的时候,它才能产生力量、形成财富或化为生命.事实上,一个教师特别是语文教师,缺少一点知识并不可怕——毕竟任何人都有可能存在知识缺陷；即便是缺少一点能力也无所谓——毕竟语文能力本身就有多寡高低之分.但当一个教师缺少了起码的文化自觉与文化担当,不能以文化的心态审视自己的教育并在教育教学过程中,加入文化的养料,那就显得相当可怕.最近几年来发生的师生之间的言行冲突甚至是生死相搏,大多源于教师缺少基本的文化自觉.一个缺乏文化自觉的人,就会变得鼠目寸光,变得心浮气躁,变得偏狭暴戾,就会做出一些有违教育原则甚至产生严重的教育异化的事来.
于漪老师说过这样一句话：“教育的力量在于教师的成长,而教师成长的根本在于深度的内心觉醒.”①这种内心的觉醒自然是多方面的,但最主要的还是文化自觉.长期以来,我们的语文教师其实是非常勤奋的,他们创造了比任何学科多得多的名词术语,令人眼花缭乱的教学方法和教学模式经常见诸报刊,然而,努力的结果最终都像流星一样,灿烂了一会儿,便悄无声息地坠落.这里有一个最简单的事实：某些教师在创造所谓的教学方法与教学模式时,缺乏高远的文化动机,甚至有的教师就是想借此“青史垂名”“以名博利”.为数不少的方法与模式,根本就没有经过教学实践的反复验证,甚至毫无操作性可言.“发明者”们往往是坐在书斋里拍拍脑袋想出一些不知所云的概念,或者干脆从国外学者那里移些名词、术语过来,随意整几篇文章,再报道一下,于是就成为令广大教师趋之若鹜的理念、方法或模式.参观的,访问的,邀请讲学的,接踵而来.据说,某薄弱校整了个“×××模式”,光收参观学习者的资料费每年就在千万元.这里,姑且不论者或山寨者们的文化自觉,那些不远千里、车马劳顿的虔诚向学、谦虚求教者们,他们对于自己所崇拜的所谓教育模式与教学方法有过怀疑吗？有过追问吗？有过反思吗？盲目追风机械模仿几无所得继续追风……这样的恶性循环不断上演,是导致语文教育乱象百H{的重要原因之一,但似乎没有哪所学校或哪位教师在文化哲学层面上来思考自己的盲从与失败.
因此,当我们倡导“文化性语文”的时候,我们实际是在呼唤学校与教师的文化觉醒,要求我们的教师特别是语文教师能够自觉地去寻找失落的精神家园.一旦我们的语文教师拥有了文化自觉,能够自觉自主、勇敢地承担起文化使命,那么,他们就能够运用文化的眼光来看待教育世界,就会从“人”的高度审视语文教育,就会将哲学的精髓灌注进年轻一代的心灵,就会用精妙的艺术方法来引领莘莘学子.同时,语文教师的内心将会更加强大,不但不会受制于反文化的制度与习俗,而且能够通过遵循教育的规律以及内心的追求,来实施文化性的语文.
三、文化自信或文化自强,是“文化性语文”的核心
文化自觉其实是和文化自信密切联系在一起的.只有具备一定的文化自觉,才有可能走向文化自信；也只有形成了文化自信,才能进一步促进文化自觉.所谓“文化自信”,是指一个人对自身所处文化环境的认知与同构.文化自信包含着三层意思：一是清楚地认识某种文化的地位、作用与价值,特别是对其发展历程和未来有充分的认识；二是具有责任感和担当精神,既能尊重别的文化特别是异己文化,更能不断地汲取其他文化的精神,发展完善自己的文化体系；三是具有强大的精神力量,不但能够接纳各种声音,而且勇于自我批评,并在不断的反思中正确把握文化的特点与发展规律,在多元文化中不但能寻找到自己的坐标,更能创新前行.
如果说文化自觉是“文化性语文”的基础,那么文化自信或文化自强就是“文化性语文”的核心.毋庸置疑,有部分语文教师确实具有一定的文化自觉,他们能够从语文本真出发,追寻语文人应有的理想；他们也能从一定的哲学高度审视当下语文教育存在的弊病,也有改革语文的能力和实践的努力,但最终大多数偃旗息鼓.有诸多语文教改中呼风唤雨的英雄,最终不是回归到应试教育的老路,就是逃离教育界,来个眼不见心不烦,以此来坚守自己的文化底线.
对于前者,多数语文教师见怪不怪,甚至对于他们“回归”后创造出高分的成绩表示了极度的羡慕与尊重；对于后者,大多数人或者给予相当的同情,或者严词责怪.但少有人去思考一个问题：为何那些有理想、有操守、有能力、有实践的优秀语文教师最终都以无奈的谢幕而告终呢？他们的理想与追求为何不能支撑起语文的大厦呢？我们似乎可以给出很多理由,但最能说明问题的是,他们具有一个共同的特征：缺少文化自信.他们可以批判现有的教育文化,可以批判传统的社会文化,可以接纳现代的西方文化,但他们无法找到能够寄托心灵的属于自己的文化家园.或者说,他们对于自己已经拥有的文化缺乏信心.
文化自信不是一句空头口号,文化自信的根基在于脚下那一片文化土壤,也就是每个语文教育工作者在教育世界里所要寄托的精神家园.正如有学者将文化狭义地定位于精神,“文化被视为观念的、精神的、非物质的范畴”①,“文化是人类所创造的精神产品和物质产品上所表现的精神因素”②,语文教师一旦失去文化自信,就相当于其语文教学大厦被抽取了精神支柱.中国五千年的文明史,对于语文教师来说,本来就是一片最丰厚的大地,中华民族能够区别于其他民族的文化独特性和优越性,全部集中在诸子百家、文人骚客的经典之中.然而,我们也必须看到,中华民族的传统文化与现代文明之间存在着某些先天的对抗性,特别是经历了五四的洗礼及十年动乱的破坏,中华民族的传统文化已经成为“坚硬的碎片”.对于为数不少的语文教师来说,他们无法将文化“碎片”拼接成一个完整的文化家园,甚至他们都难以把握其中任何一块“碎片”.因此,广泛流行于校园之中的,往往不再是真正具有精神养料的中华民族的文化精髓,而是七拼八凑的“心灵鸡汤”.虽然“心灵鸡汤”也可以养人,在中国的传统文化中也有像《菜根谭》这样的“心灵鸡汤”,但它们绝对难以构建起哪怕是最为简陋的精神家园.
因此,我们强调语文教师的文化自觉与文化自信,目的在于建构一种富有文化内涵与发展潜力的新的语文教学模式甚至是语文教学体系,也就是前面提出的“文化性语文”.有人也许会问,语文本来就是一种文化,为什么还要在前面加上“文化性”的定语呢？如前所述,语文确实是一种文化,但语文不只有文化,它还有非文化的一面,例如它的工具性一面.目前的语文教育只见工具不见文化的情况是非常严重的,有时它不但不含健康的文化基因,甚至异化成为一种伪文化或反文化的活动.当然,“文化性语文”的外延是很宽泛的,从内容到形式,从抽象到具象,从课内到课外,它几乎无处不在、无所不包.但是无论如何,它都有一个核心,这就是：基于文化自觉而形成的文化自信.一旦我们的教师拥有了文化自信,我们的语文教学世界将会呈现怎样的情境呢？
拥有文化自信的语文课堂,将不再被各种教学参考、试卷所左右,它也不会纠结在“教什么重要”还是“怎么教重要”——因为无论教什么,无论怎么教,它都一定是充满多元文化色彩,具有丰富的精神元素,能够独立自主、生动活泼发展的文化场.拥有文化自信的语文教师,将不再为学生的考试分数而焦虑,为升重点中学和大学的比例而发愁,为“考什么”“教什么”“怎么考”“怎么教”而奋斗；在整个教育过程中他都是信心饱满、澎湃,因为他相信自己的教育一定是眼界最开阔,最富有创新精神和最具艺术特质的,他不是传统意义上“传道、授业、解惑”的教书匠,而是具有现代文化基因,能够引领学生成为“真人”的教育者.拥有文化自信的学生,将不会被老师牵着鼻子走,不会成为有知识没主见、高分低能、唯唯诺诺的“两脚书柜”；他们最终能够走向明了是非、充满睿智、具有审美情趣、追求人生价值、富有反思意识和自我牺牲精神的建设者.总之,拥有了文化自信的内核,语文教学将能摆脱异化的困境,引领学生在打实语文双基的基础上,发展语文思维,提升语文素养,形成语文品质,使语文真正成为学生人生发展的重要基石.
四、文化自适与文化自能,是“文化性语文”的通途
那么,当下中国教育领域,语文教师是否还能够重拾文化自信？要回答这个问题,我们有必要来厘清文化的类型.正如对文化的界定还存在着诸多未定的看法,文化的类型从不同的角度可以划分出难以数计的形态.例如,从文化的范围看,可以分为广义文化和狭义文化；从文化的呈现角度看,可以分为显性文化和隐性文化；从文化的质性角度看,可以分为硬文化与化；从文化的内涵看,可以分为物质文化、制度文化、行为文化和精神文化；从文化层次感的角度看,可以分为高级文化、大众文化和深度文化等.这里,我们重点从文化的“可用”角度进行考察,由此可以粗略地将之划分为生活层面文化与精神层面文化.所谓“生活文化”,是指在生活过程中直接可用于人体,具有明确指向的功能,能够快速产生效用,可见、可闻、可触的实体产品,如我们通常所说的饮食文化、物饰文化、器皿文化、建筑文化、交通文化等等.当然,需要指出的是,所有这些物质新产品,并不只是纯粹的生存需求物,其中也凝聚着人类的思想观念、生活理念、思维方式和历史文明.所谓“精神文化”,既相对于物质文化,又是物质文化的核心载体,主要是指那些概念化与观念化了的、抽象的、非实体的思想产品,其中包括制度文化、行为文化和语言文化等.更明确地说,它是代表一定民族的特点,反映其理论思维水平的思维方式、价值取向、伦理观念、心理状态、理想人格、审美情趣等精神成果的总和.①
目前,我们的中小学语文教师在生活上缺少自主的时间与空间以及必要的物质条件,除了某些条件好点的学校会集体组织一些活动外,在舞厅、歌厅、影厅、戏院及其他所很少能看到语文教师的身影,因为长期以来教师就是以“捧着一颗心来,不带半根草去”的红烛精神、春蚕形象示人,所以单调、简陋甚至狭隘成为语文教师文化生活的主要特征.语文教师的生活不能与主流社会接轨,现代生活信息的接收远不如自己的学生,这就很难使其有足够的底气来张扬自己的生活文化；或者说,语文教师面对一些现代作品时所表现出来的生活文化的不足,使其教学经常陷入捉襟见肘的境地,这也是生活化语文始终停留在口号,难以落实到行动中的一个重要原因.事实上,生活文化的建构并非难事,只要我们的社会给予教师足够的宽容,只要我们的学校不过多地干涉教师的生活,只要教师的工资待遇能够在绩效的引领下不断见长,那么,教师就很容易赶上并适应社会时尚,甚至能够引领社会时尚.一旦我们的语文教师能够重拾生活文化的自信,那么,他们就有可能在教学中渗入更多的生活元素,从而使每一节语文课都能真正渗透文化的精髓,使学生在语文课上接收到的不是死的知识而是活的文化.
相比之下,找回生活文化的自信容易,找回精神文化的自信较难.虽然我们的语文教师相比学生接受过更多的专业教育,掌握了更多的语文知识,积累了更多的社会阅历,在精神层面应当比学生具有更大的优势,但事实上,随着信息技术的快速发展,年轻一代更能适应社会的进步速度——他们获取信息的渠道并不比教师少,而且他们的可塑性与可接受性更强,也就是说学生更容易与新生事物同化.因此,当我们的语文教师还自鸣得意于之乎者也、语法修辞、篇章结构的时候,我们的学生却正在创造着丰富多彩的网络语言,乃至具有功能的“火星语”；当我们在课堂上喋喋不休地大谈传统经典文化的时候,我们的学生却正在大量接受美国的好莱坞文化、韩国的美容文化、日本的动漫文化、意大利的音乐文化、法国的时装文化等等.总之,语文教师不但在功用性知识层面上需要接受学生的反哺,在文化精神方面同样有落后于学生的地方和可能.
那么,语文教师又如何重拾文化自信,从而挺直腰杆站在学生面前,开展符合现代文化需求的语文教育呢？模式与方法可有千百种,但归根结底在于文化白适与文化白能,它也是“文化性语文”重构的关键.所谓“文化自适”,是指一个人身上业已形成的文化能够适应新的文化发展与需求；所谓“文化白能”,是指一个人在不受外界影响的前提下,自己能够积极、主动地去解释文化内涵,构建文化范式,实现文化共振.由此可见,我们此处所说的文化白适与文化白能不同于文化论中的文化适应,它不是简单的、机械的认同或同化,而是一种积极的判断、校正与进化.例如,从工具的角度看,教育工具从简单的结绳记事、刀刻竹木到现代的三幕一机、白板技术,教师都在不断的工具进步中适应；但这种适应不是跟在工具技术的后面亦步亦趋,作为成熟的、优秀的教师,都是充分利用工具技术的进步,将教育功能发挥到极致,并为工具技术的不断改进提供实践依据.
语文教师的文化自适与文化白能除了反映在教育工具上,还反映在教育思想、教育组织、教育内容三大方面.
先来看教育思想的进化.长期以来,我国的教育思想都是围绕着师道尊严来展开的,教师具有绝对的权威,要求学生信奉并努力实践“一日为师,终身为父”的教条；对于教师则强调“传道、授业、解惑”,要求教师口耳相传,将自己毕生所学毫无保留地教授给学生.在这种教育思想观照下,师生均失去了自由,彼此之间很难真正建立亲如父兄的和谐关系.教师一方面滥用话语权,强迫学生学习在学生看来毫无价值的内容；反过来,教师自己的话语权又被一定的意识形态所控制,某些语文教师则典型地拜倒在各种教学参考下.教师没有了自己的思想,缺少自己的解读,在课堂上成为某种概念的传声筒,说着言不由衷的话,做着超越教育本性的事.随着一次又一次课程改革的兴起,教育思想逐渐从专制走向,从单一走向多元,从封闭走向开放；建构主义、对语理论、最优化教学、高效教学等各种现代教育教学思想风生水起……这在学术上无疑是好事,然而在教学实践中,那些令人目不暇接的概念、原理、模式等,直接扰乱了语文教师的知识体系与教学系统.因此,对于优秀的语文教师来说,不但需要研究种种新生的教育思想,更需要从中比较、选择,而不是盲目跟风.如果不加选择地去适应某种流行的教育思想,就很难建立起自己的教育文化体系,甚至容易在同化中迷失自己.
再从中国教育的组织形态来看,大的方面主要有三个变迁：一是从私塾到官学,二是从官学到现代学校（班级制出现）,三是从大班制到小班化.而具体到班级教育,组织形态更是在不断地发生变化,从教师讲学生听,到教师与学生平等对话,到小组合作学习兴起,每一次变化都要求教师能够迅速进行角色的转换.由于教育组织形态的变化具有一定的政策性和制度性,有时候需要教师无条件地适应.例如,当某校全面推行小班化教育后,语文教师的教学安排,从内容到形式,从组织“教”到指导“学”,都应按照小班化的要求来进行,而不能固守自己熟悉的大班制的那一套教学模式去作机械套用,尤其是近现代教育,其组织形态经常处于一种突变的状态,如当下的走班制、校本课程等,这更要求语文教师培养强大的文化白适与文化自强能力.
最后从教育内容来看,这是三大教育文化化最快最多的方面.语文教育尤其如此.从纯粹的文言文教育,到介入白话文教育；从文言为重,到白话为主——这还只是教育内容中文本表达形态的变化.从语文教育的知识角度看,这种变化则更为明显.新中国建立以来,至少有四次大的转变：从以斗争哲学为主体的政治化的语文知识,到字词句篇、语修逻文的工具性知识,再到情感、态度与价值观的人文性知识,最后到三位一体的素质化语文知识.从文本内容的变化看,主要体现在文本的选择上：从强调道到强调文再到文道统一,从强调经典性到强调时代性,从阳春白雪到下里巴人,文本越来越具有生活化、真实态和草根性……而每一次语文教学内容的变化,都要求教师在教学中作出相当大的调整.这对教师的文化白适与文化白强能力要求也更高.在此,我们特别以语文教学的核心语言文字为例作点考察.
众所周知,语言文字反映了一种文化的实质和价值观,最能显示文化间的差异.近人学者钱基博说：“揽近泰西文法书,言为文之法,必始于辩字,终於造句,至于篇章,多阙而不论,亦不详.此盖以西文位字造句皆有成规,而篇章多无定式,故皆略焉.中国文章则异是,所重不在形式而在精神.字之精神寄于句,句之精种寄于篇章,虽无如西文种种形式之表彰,然所谓性数情位等无不可于字句前后关系及语气中求之,如人之一字,单言之则其为阴为阳不可知,为其单数为其多数亦不可知,以及人称与位皆不可知.必施之于句中然后其义乃见.”①钱基博的说法突出了传统语文教学的真谛,即语言文字必须放到整个文本里解读才有意义.然而,随着科学主义的兴起,语文教育的这种文化传统正在被打破,无论是知识题、语用题,还是阅读题,脱离文本进行孤立的语言分析的文化现象愈演愈烈.我们自然可以抵制这种有违中国语文传统的考试文化,但是,当我们背弃应试化的语文教学的时候,社会也正在背弃我们——我们的教师一旦不能在应试中拿出必要的成绩,就无法在现代教学中立足.这就是为什么一大批语文教学改革斗士,最终重新回归到应试老路的重要原因.因此,面对这种基于考试文化的工具性语文教学,我们首先需要学会适应,能够在严酷的应试竞争中应付自如,在此基础上,我们才有资格谈改革,谈发展.
事实上,对语言文字作纯粹的分析也并非全是坏事,语言经常产生于逻辑的白洽中,它可以有自己产生的场景,而非上下文形成的语境.特别是当行非连续文本的阅读,更是不同于传统的语文阅读,换言之,现代中国语文阅读也可以作独立的语言分析.例如20世纪20年代初,美国Coca Cola公司,将其产品根据“Coca Cola”的英语发音译成中文牌子为“口渴口蜡”,投放中国市场,结果销量极低.Coca Cola公司马上将其更名为“可口可乐”,直至今天这四个字仍然不断引发中国人的联想与想象.要分析“口渴口蜡”“可口可乐”这两个名称,就没有上下文可依据,只能是通过语言本身的音形义等要素及其在交际场景中所引发的心理作用等方面来实现.目前流行的语感论,大多也是从言语现象本身而不是连续文本的整体来研究的.因此,我们必须尊重这样的现代文化现实,适应它、利用它、改造它,最终形成新的文化基因.如此,多元解读、生成教学、平等对话才能真正落实到具体的课堂教学中,我们的语文教师就不会在学生面前照本宣科,以至于捉襟见肘.
总之,“学语文就是学做人,伴随语言文字读写听说训练渗透认知教育、情感教育和人格教育,语言文字不是单纯的符号系统,而是一个民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系,她与深厚的民族文化是联系在一起的”.②语文教学的改革必须坚持“文化性”原则,以文化观照并浸渍语文,使语文充满文化特性,担负起文化传承职责,也就是真正构建起具有深刻的精神价值的“文化性语文”,使语文教学能够摆脱纯T具的偏狭与机械、泛人文的虚空与苍白,寻找并回归到自己的精神家园.
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①鲍东明．校长课程领导意蕴与诉求[J]中国教育学刊,2010(4).
①祝禧“文化语文”与“教育回归”[J]．资治文摘（管理版）,2009 (1).
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