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深化写作教学情境类型2019年度语文教育论著评析之七

　　　【评议论文】赵悦彤《李吉林情境作文教学研究》,沈阳师范大学,2017.

【原文摘要】赵悦彤的硕士学位论文（以下简称赵文）主要运用了文献法,对李吉林情境作文教学思想作了回溯性研究.赵文首先阐释了李吉林构建情境作文的理论基础；接着,梳理了情境作文教学的实施步骤；然后,提炼了情境作文教学的特点,即“情境创设的丰富性、情境过程的艺术性、情境选题的开放性、情境训练的有序性、情境运用的科学性”；最后总结了李吉林情境作文教学思想给作文教学改革的启示意义.

【评议论文】诸定国《写作教学中的情境化与任务化——信息类文本写作教学走出困境的对策》,原载于《语文教学通讯·初中》,2017年第5期.

【原文摘要】诸定国老师的论文（以下简称诸文）主要采取案例研究法,针对信息类文本写作教学的困境,提出了情境化任务化的解决路径.诸文首先指出“信息阐释类文本写作在教学与考查中都被边缘化了”这一现实困境；接着指出走出困境的根本对策是使信息类文本写作教学情境化与任务化,“创设生活化情境、设计明确任务驱动”是信息阐释类文本写作教学的关键所在；最后强调情境化与任务化写作必须遵循思维规律,也必须以发展思维能力为目标.

一、写作教学情境举隅

自上世纪70年代末以来,儿童教育家李吉林历经四十年的艰苦探索,构建了情境教育理论与实践体系.在写作教学中探索合理运用情境教学促进学生写作能力的提高,是语文教育研究中的一个热点话题.上述两篇论文均以写作教学中的“情境”为核心概念,都强调教师要通过创设一定的情境来帮助学生学习写作.笔者辑录两文所述的情境创设案例各一个如下：

【案例A】赵文第三章“李吉林情境作文教学的特点分析”列举了李吉林老师的课例《和著名书画家范曾见面》.课例分三课时,其中一课时举行联欢活动,两课时从事写作活动.关于该课例中情境的构思及安排,李吉林作过如下说明：

“著名书画家范曾同志的母亲缪镜心先生是我校的老校长,范曾幼时在我校读书,南通师范二附小是书画家范曾的摇篮.基于他对母校的情感,我邀请他与实验班孩子们见面.

“与名人联欢,往往是活动后追记,并以名人为主角作长篇介绍.学生作文犹如‘记录’.

“如何让学生成为活动的主人,兴致勃勃地投入活动呢？我改变了过去‘名人讲,学生听’的传统框框,而是让名人与学生一起进入情境,不断地激发学生的情绪,提出表达要求,让学生在情境中组织语言,在情境中描述,使活动的进行,情境的观察连同学生对情境的描述揉成一个整体.

“整个活动及语言描述分成：①激发学生参加活动动机,等待范曾叔叔的到来.②欢迎范曾叔叔,及时表达等待范曾叔叔的情境.③让学生主动向范曾叔叔提出为他们作画的要求,描述学生与范曾叔叔对话的场面.④观察范曾叔叔提笔作画；描述范曾叔叔作画的情境.⑤范曾叔叔介绍苦练基本功的故事,并挥毫写字,学生概括范曾叔叔的讲话,作简要复述.”

【案例B】诸文介绍说,在进行“抓住事物特征进行说明”写作教学时,执教者就地取材,设计了让学生观察书包的活动.在观察现场,分两个阶段展示精心预设的系列问题.

第一阶段：①看看（分男女生）：颜色、形状、大小、图案；②摸摸：什么材料做的,手感如何；③翻翻：整个书包有多少个口袋,有多少根带子；④背背：感受一下轻重,背起来是否舒适；⑤想想：为什么书包设计成这样？为什么用这种颜色？为什么用这种材料？为什么有这么多口袋？为什么设计这几根带子？

第二阶段：①作为该书包的设计师,请你以生产主管经理的身份阐释设计方案,以使该款书包能投入生产；②你妈妈的网店在销售这款书包,请你以妈妈的口吻,向顾客推介这款书包；③作为一名学生（男生、女生）,你喜欢这款书包的设计,说服妈妈购买此书包.

二、写作教学情境类型分析

关于教学情境的类型划分,语文教育界多沿用李吉林的两种分法,一是根据刺激物对儿童感官或思维活动所产生的作用不同,把情境分为“实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境、推理情境”这五种类型；二是依据创设情境的手段不同,厘析出“生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描述情境”这六种途径,近年作了补充,扩充为八条途径,即“原来的图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、生活展现情境、语言描绘情境保留不变,加上了游戏竞赛情境、网络拓展情境,将原来的实物演示情境改为模拟操作情境,并强调指出语言描绘情境应与其余各途径结合运用”.

李吉林提出的两种情境类型划分法对写作教学均具有指导意义,但无法表征写作教学情境的特殊性所在,有必要深入推进此项研究工作.为此,笔者依据情境对学生写作学习活动所发挥的功能不同,把写作教学情境分为“感受性情境”“任务性情境”这两种类型.所谓“感受性情境”,指执教者创设情境的目的是让学生借助感官观察、感知情境,增强学生对事物的感受,促进学生将由情境触发的感受转化为写作材料、写作对象.所谓“任务性情境”,指执教者所创设的情境本身包含着写作任务,引发学生不知不觉地卷入完成交际任务的活动之中,情境展开的过程就是学生以书面表达完成言语交际任务的过程.这样看来,上述两篇论文所关涉的情境所属的类型是有区别的,“案例A”所创设的一系列情境当属于“感受性情境”；“案例B”的第一阶段尚属于“感受性情境”,至第二阶段已转化为“任务性情境”.关于这两种情境的特征,笔者列表归纳如下：

如表1所示,写作教学中“感受性情境”与“任务性情境”之间的区别主要表现在以下几个方面：

第一,两者的教学指向大相径庭.教师创设感受性情境的目的是增进学生对该情境的感受、体验,继而将这种感受转化为学生写作的对象,帮助学生解决“写什么”的问题.学生后续的写作活动是建立在他们对情境获得体验的基础上的.巧妙、新奇是创设感受性情境的关键,此类情境要能激发起学生的好奇心,让他们获得新鲜的感受、切身的体验,让他们进入“情动而辞发”的状态.在“案例A”中,在联欢活动前,李老师通过热情的话语激发儿童参与活动的动机；迎接、联欢过程中,儿童与书画家互动交流；范曾当场作画、题字时,学生在老师的引导语的指引下仔细观察并展开想象……李老师精心设计的活动场景和引导话语,都为了促进儿童的深度参与,获得真切的感受,诱发他们的想象与思考,达到“如鲠在喉,不吐不快”的地步.

教师创设任务性情境旨在向学生清晰呈现某一言语交际场景,使他们承担并完成某项言语交际任务,让他们实际参与言语交际过程,在“做”的过程中学习“怎么做”,后续教学是让学生通过学习和运用新知,能把事情“做”得更妥帖.在“案例B”第二阶段,诸老师创设了三个情境,这些选项都是源于现实生活的拟真情境,情境本身未必新异却真实可信,让学生好似面对真实的交际任务,身处产品设计者岗位须通过阐释使该款书包投入生产；作为网店店主去推介产品；作为潜在的消费者去说服家长购买新书包.

第二,两者所追求的情境与学生的距离是有差异的.感受性情境要通过活动让学生具有一定的参与度,参与观察、感受、体验,拉近情境与儿童的距离,其最高境界是学生全情投入其中达到“物我相忘”的境界；到学生有了感受、体验而后从事写作活动时,儿童与情境之间再拉开一定的距离.让我们继续看“案例A”,李老师一改“名人讲,学生听”的传统框框,设法让学生与书画家一道进入情境,不断激发学生的参与热情,缩小学生与情境的距离,让他们与书画家展开对话,逐渐跟情境融为一体,沉浸在其中观察、交流、描述,这种感受越深入,越有助于儿童积累表象和情感；待到写作时,凭借情境,有感而发,将郁积在胸的“意”转化为“辞”.而在任务性情境中,学生不再是“学生”的角色,如“案例B”第二阶段中那样,他们或是产品设计者,或是网店店主,或是想购买新书包的消费者,担当着特定的言语交际者角色,以角色身份从事口头或书面表达活动,写作活动始终是在情境中进行的,惟有完成交际任务方可走出特定情境.

第三,两者所关联的写作取向、读者对象也是有区别的.《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：要使学生“懂得写作是为了自我表达和与人交流”.相应的,写作可以分为“自我表达”型写作、“与人交流”型写作,前者的读者对象未必明晰,或许有明确的读者,或许只有潜在的读者,写作者为了满足“倾吐”的需要,把自己极具个性色彩的所观、所感、所思,用个性化的方式表达出来,写出来的“作品”往往带有文学化的倾向,就学生来说往往是生动的记叙文；后者有明确的读者对象,写作者模拟担当社会生活中的某个角色,运用社会所认可的合宜的方式进行言语表达,从而完成与特定读者对象交际的任务,这种写作往往具有很强的社会应用性,属于实用文写作.“案例A”在联欢之后,李老师指导学生“把刚才的活动写下来”,让学生基于自己对联欢活动情境的感受从事写作活动,她引导学生“给出个题目,大家听听,哪个出的题目最好”,孩子们纷纷开动脑筋,想出了一连串题目,如《和范曾叔叔见面》《范叔叔回母校》《苦练精思》《和范曾叔叔在一起》《和范曾叔叔联欢》《难忘的一课》《难忘的一天》等.从这些题目看出,联欢活动情境触动了孩子们的心弦,他们要用自己的笔写出由这次活动所“催生”出来的见闻和感受.在“案例B”中,诸老师引导学生转换角色,“我”非“我”,而是特定交际者,面对生产主管、客户或“家长”等不同对象,为了达到阐释、推介、说服等不同的目的,需要采取相应的表达手段跟特定对象交流,才能实现言语交际目的.

第四,两者所蕴含的情境与写作知识的关系不相同.教师创设感受性情境,旨在由一定强度的情境刺激诱发学生新异的感受,帮助解决学生“写什么”的问题,至于“怎么写”等程序性写作知识,不在情境本身的视域之内,情境与写作知识之间没有内在关联性.在“案例A”中,学生因参与联欢活动获得了新的感受,从多样化的命题推测,面对同一情境,学生之间的感受有很大的差异,有学生对欢迎阶段印象深刻,有学生想突出“范曾叔叔原来在这儿上过学,现在又回来了”,有学生对书画家作画时的场景记忆犹新,有学生品味着范曾的题字“苦练精思”……至于如何表达各自的感受,也会因人而异.特级教师周益民对提供材料的作文课有过评述,认为这类课“似乎更多的是唤醒、激活学生已有的作文经验与知识,是一次很好的释放与展示,而其自身的课程内容（应该教什么）似乎并不很明确”.这正是感受性情境固有的不足.教师创设任务性情境,旨在让学生承担起言语交际任务,他们需要借助于一定的写作知识作为工具,才能顺利完成言语交际任务.学生卷入任务性情境、完成交际任务的过程,也就是他们学习和运用相关写作知识的过程,在这里,情境不再是一种外在的教学手段和方式,它与写作任务、写作知识之间存在着内蕴关系,学生成功完成写作任务的过程包蕴着写作知识的恰当运用,学生参与情境的过程与知识的学习与运用的过程紧密交织在一起.这正是任务性情境的优势所在.在“案例B”中,学生需要调用写阐释性说明文、做推销广告、写劝说文等知识,才能顺利完成写作任务,任务的完成意味着知识的掌握,换句话说,学生没有掌握相应的写作知识,也就无法完成写作任务.

三、两种写作教学情境的适用范围

在当前的中小学写作教学中,“自我表达”型写作与“与人交流”型写作存在失衡的现象,大部分语文教师把力气主要用在教学生写生动的记叙文、说明文上,所谓“好作文”乃辞藻“优美”、笔墨“精彩”的“小文人语篇”；侧重“与人交流”的实用文写作无论在数量还是类型方面都少得多,正如诸文所指出的“信息阐释类文本写作在教学与考查中都被边缘化了”.这种写作取向的失衡也带来了情境创设的偏颇,从笔者多年来所观摩的作文课来看,感受性情境在写作教学所创设的情境中独领,任务型情境则相形见绌.

通过表1的比较分析,我们可以清楚地看到两种写作教学情境各自的特点与功能,感受性情境侧重于增进学生的感受,促进学生将这种感受转化为写作对象,帮助学生解决“写什么”的问题,倾向于让学生从事“自我表现”型写作,进行个性化表达,写出具有文学意味的“作品”；任务性情境旨在让学生担任某种交际角色,针对某种读者对象,运用一定的写作知识和手段,完成言语交际任务,这是“与人交流”型写作,具有很强的社会应用性.因此,当我们在进行“自我表达”型写作教学时,需要创设的是“感受性情境”,以增进学生的感受,促进其有感而发,“自我表达”；当我们在进行“与人交流”型写作教学时,则需要创设“任务性情境”,帮助学生承担并努力完成一定的“与人交流”的交际任务.

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参考文献

①李吉林.《李吉林情境教学详案精选》,福州：福建教育出版社,1990年版,第364-378页.

②李吉林.《情境教学实验与研究》,成都：四川教育出版社,1992年版,第28-32页.

③李吉林.《情境教学的理论与实践》,《人民教育》,1991年第5期.

④丁玲.《论李吉林情境教育语境中的“情境”》,《写作》,2016年第2期.

⑤周益民.《强化感受,情动辞发》,《小学教学设计（语文）》,2008年第11期.

⑥王荣生.《语文科课程论基础》,北京：教育科学出版社,2014年版,第169页.

［作者通联：南通大学教育科学学院］

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