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文学课堂三要素与教学路径探究
王克强
[摘 要]文学无达诂,但有定法,有规律可循.文学课堂是历时性维度上的作品、共时性维度上的学生及应时性维度上的教师这三要素互动的辩证统一,是一个不断建构的场域,是一个不断感受美、创造美的时空交汇点.文学教学路径,建立在上述三要素共生的基础上,从理解文本出发,为学生提供解读的时空,引导学生结合自身的知识与经验去感受作品,深入作品与作者对话,走出作品,与老师、同学讨论,质疑已有的定论,提出创造性的见解,创造属于自己的美.
[关键词]文学课堂；历时性；共时性；应时性；教学路径
中图分类号：G630文献标识码：A文章编号：1671-0568（2016）16-0009-03
文学无达诂,但有定法,有规律可循.在文学课堂中,由于文学作品的内涵常常“兴发于此,而义归彼”（白居易《与元九书》）,加之学生的心理、情感状态的不同,因此对于同一部作品,学生会有不同的解读.他们可以仁者见仁,智者见智,各以其情而自得,也就是西方文学评论界所说的“一千个读者,会有一千个哈姆雷特”.
那么究竟是什么导致了文学课堂中作品解读的差异性呢？波兰文艺理论家罗曼·英加登在《对文学的艺术作品的认识》中将作品分为4个层次：①语词声音层次；②意群层次：句子意义和句群意义的层次；③图式化外观层次,作品描绘的各种现象通过这些外观呈现出来；④在句子投射的意向事态中描绘的客体层次.在他看来,读者的阅读过程,就是对文学作品的图式结构加以具体化和再创造的过程,这一过程叫“重构”.对文学作品的重构,是不可能完全精确地忠实于原著的.尤其是在对作品的语词层面和意群层的具体化过程中,重构往往会发生曲解现象,不仅会挖掘出本文中所蕴含的东西,而且还会增加各种纯属读者臆造的东西.怎么解决这个问题呢？英加登认为,消除对一部作品的曲解,只能通过和其他读者对这部作品的重构之比较才能完成.因此,如果这个读者是学生,那么他对文学作品的重构就既有其个性,又有在教师的启发点拨下、同伴的互动促进下“不断检验和纠正重构”而形成的忠实性.于是,文学课堂就成了历时性维度上的作品、共时性纬度上的学生以及应时性维度上的教师三要素互动的辩证统一,是一个不断建构的场域,是一个不断感受美、创造美的时空交汇点.
一、文学课堂的三要素
1.历时性维度：作品
文学课堂中对于作品的解读有3种不同的角度：从“再现”的角度解读作品,注重形象逼真；从“表现”的角度解读作品,关注情绪表达；从“技法”的角度解读作品,聚焦不同以往.其间存在着一种历时性的维度.
我们以解读中国古典文学中“思乡”作品为例：
思乡主题,贯穿了中国古典文学始终,成为民族群体内聚力的心理动因.思乡情结汇聚了中国文人个体生命力与社会伦理规范间复杂的联系与冲突.历时性追溯与解读思乡文学主题,是把握中国文化精神的路径之一.
《诗经》作为思乡主题的第一个高峰,再现的基本上都是“征戍徭役之苦状”,如《小雅·小明》：“昔我往矣,日月方奥.何云其还,政事愈蹙”,再现了官吏久役在外、有家难回的困窘踌躇形象,表现的都是行役者的殷殷思乡情.《小雅·四牡》用激昂的设问表现无法排遣的乡愁,因为王事无止息,“不遑将父”,所以“岂不怀归,是用作歌,将母来谂”.外在征戍徭役之苦,限制了草根诗人亲情相依的愿望满足,却阻止不了人们强烈的内心向往.同样面对王事无休止,《小雅·北山》“忧我父母”,《唐风·鸨羽》：“不能艺稷黍,父母何怙”,都鞭挞公役繁重以致荒废农耕、远离父母,表现思归情切.而从“技法”角度来看,《诗经》中的思乡作品多见对照手法,如《小雅》中久为传颂的《采薇》《出车》二诗中的“杨柳依依”“雨雪霏霏”和“黍稷方华”“雨雪载涂”悲喜相照,其落笔虽轻,感情却相当沉郁,饱浸生命消耗的苦楚,表现出人们“初离故乡往往并不知忧愁,而久别未归难免乡愁不尽”的情感落差.
魏晋时期是思乡主题的第二个高峰.东晋后,南朝偏安一隅,南迁士族心境悲凉,突出表现在谢灵运、谢脁、江淹等人的思乡作品中.要步入官场不免要离乡,而官场与乡土的对立,又成为“促使文人回归自然”的原因之一.于是,思乡情感引发了人们对自然山水的向往.这时思乡作品的主题发展表现在：文人或主动寻找自然美景,来寄托乡愁,展现自我价值；或从故乡亲人身上,从故乡的温馨往事中去发现自我价值.在文人的笔下,对故乡往事的温馨回忆,成为当下现实的参照系,眼前的官场不快,比照昔日在乡的美好欢愉,空间上的此不如彼,时间上的今不如昔,放大了思乡的力量强度.
盛唐时期文人觉得身处盛世理应有所作为,因此建功立业之心比故土乡情更有力量.尽管边塞战争连年不已,征戍徭役连绵不断,但思乡文学的情调却从一直以来的“哀愁悲凄低沉”变得“激越乐观高昂”,于是思乡主题进入了第三个高峰.那时的对外战争都是主动攻击型的,乡愁多表现为出征将士对“戍边孤寂”的排遣,而不像前朝那么哀怨悲凉.高适《登陇》有“岂不思故乡,从来感知己”；陶翰《送朱大出关》有“丈夫多别离,各有四方事”,再现了慷慨以天下事为己任的志士形象,表达了“大丈夫当雄飞”的壮烈情怀.到了南宋,文人怀悼故国河山,思乡内容更充实、更宽泛,涌现出思乡主题的第四个高峰.
正因为文学创作在时代的演进中发展,有历时性特点,因此,教师在指导学生解读时,必须有所铺垫,把作品置入宏观的历史背景,去再现文学形象,感受文中情感,揣摩创作技法,这样才能与文本形成灵魂对话,让文学课堂不断呈现美、创造美.同时,在文学课堂教学中重视文本的历时性,还能以点带面,让学生通过对一篇课文的学习,了解该文学主题的发展脉络、历史传承.学生也就摆脱了只“着眼本篇”的局限意识,拥有了解读高度,为今后对该主题其他文本的深入学习夯实了基础.
2.共时性维度：学生
文学作品的解读,本质上是读者通过精神活动的方式从文学作品中获得生命的满足.因此,文学作品解读的内涵及质量与读者的生命愿望密切相关.
人有三重生命：生物生命、精神生命和社会生命.因此,当学生在解读文学作品时就存在着三种生命愿望：生物愿望、精神愿望、社会愿望.而学生自身三重生命的不平衡就会导致其愿望的侧重点不同,对文学作品的兴趣和敏感点的差异.有的学生表现为生物生命倾向,就对能带来感官刺激的文学作品特别感兴趣；有的学生倾向于精神生命的发展,就喜爱那些格调高雅的作品；有的学生喜欢关注社会现象,倾向于社会生命的充实,解读时就会从文学作品的社会价值着眼,其解读文学作品的功利性就很强.
（1）从生物生命角度出发,学生的气质性格、性别年龄等因素的不同,会导致文学作品解读时出现差异.心理学家认为,人的气质分为胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质,分别对应四种性格：兴奋型、活泼型、安静型、抑制型.不同的气质性格会导致不同的心理活动特征,如受到外界刺激时,在时间和强度上的耐受程度,反应的敏捷性,行为的可塑性,情绪的兴奋性等都会因人而异.在文学作品解读中,这些心理活动特征会有所反映.如多血质的学生,他们的感受性强,情绪容易兴奋,更容易被作品所打动,并随之作出强烈的情绪反应；而黏液质的学生对文学作品的情感反应就比较平静和稳定.从性别上看,通常男生偏爱雄浑大气、情节曲折、有哲理性的文学作品；女生则更喜爱细腻优雅、感情丰富、形象丰满的作品.从年龄来看,初中生对传奇故事、情感故事更感兴趣；高中生则更偏爱带有历史情节的、充满哲理的文学作品.
（2）从精神生命角度出发,学生的审美趣味、审美经验等因素的不同,会导致文学作品解读时出现差异.文学作品解读能否深入,取决于学生的审美趣味.每个学生都会带着自己的主观情趣投入文学作品.性格开朗的学生解读作品时大多情绪振奋,感悟深刻；性格内向的学生解读作品时大多反复玩味,感慨良多.而审美经验则是预先储存在学生头脑中的文学形象、文学技巧、情感和观念,学生可以从文学课堂、文学作品以及他人经验中习得.审美经验具有恒久性,它发展成为解读习惯.学生乐意解读符合自己审美经验的文学作品,反之就会感到困扰、失望.
（3）从社会生命的角度出发,学生的人生观、其家长社会角色的不同,也会导致文学作品解读时出现差异.人生观由学生通过生活实践与所受之文化熏陶建构而成的.一个有积极人生追求的学生,会关注作品中“富有豪迈乐观情调,展现不畏艰险、奋勇进取过程”的情节.而家长所充当的社会角色,所从事的特定职业以及平时在家中的言论取向,都会影响学生解读.出身于商人家庭的学生会不自觉地采用经济视角解读作品,来自知识分子家庭的学生则采用特定知识的视角,而来自农民家庭的学生则采用朴素的自然视角.
由此可见,在共时性维度上,学生的气质性格、性别年龄、知识构成、审美经验及趣味、家庭因素的差异,会导致文学作品解读不可能呈现“明晰单一”的状态.学生必然会对同一部作品产生不同的认知,得出不同的解读结果.因此,在文学课堂中,应充分重视学生的个体解读差异,鼓励学生发表不同见解,让文学课堂教学异彩纷呈.
3.应时性维度：教师
正因为学生对一部文学作品会产生不同的理解,所以教师在应时性维度上就必须因人而异、因材施教、随机应变、有所作为.
文学教学应鼓励学生尽可能多地从作品中发掘丰富的意义,肯定多元解读,承认学生的每一种无错误的认识都是对作品意义的丰富和补充.在文学作品解读过程中,学生必然居于主体地位,教师则是教育学意义上的对话者.所谓教育学意义上的“对话”,是指教师与学生、学生与文本之间,不存在认识与被认识,灌输与被灌输的关系,而是一种平等的、的、充满理解的、建设性的双向交流关系,这才是适应信息时展潮流的关系.而绝不能教师“倒”,学生“装”,把那些自认为“权威”的理解强行灌输给学生,将学生向一个既定的目标裹挟前进.在这样的文学课堂中,学生是痛苦的.长此以往,学生对文学作品的主动探究精神就会丧失殆尽.只有“呈现出学生积极探究文学作品这一生命状态”的课堂才是充满灵动的课堂,才是充满美感的课堂.
立足于应时性维度的对话者身份以及多元解读的原则,对老师和学生来说,都是一种解放.在这种观点下,教师在指导文学作品解读时,就会创造一种平等的氛围,来保护学生在解读活动中的主体地位,让学生抛开“权威”理解对自己的束缚,学会个性化剖析文本,学会倾听同伴对文本的不同理解,学会与教师一起讨论,探寻作品可能蕴涵的意义.同时淡化课程执行中的预定性和统一性,不以有限的结论锁定无限的对话空间.
当然,在文学课堂中,“尊重学生个人的见解”并不等于学生的每一种理解都是合理可取的,教师不能全部认可,听之任之.学生在对文学作品进行解读时,不可避免地会出现一些超越审美规律的理解.作为教师,面对这种情况,应时性地给予指出并纠正是必须的.教师的点拨在此时显得极为重要,点拨,本身就有拨乱反正之意.而文学课堂要求教师必须拥有丰厚的文学修养,具备一颗善感的诗心,善于领悟文学作品的艺术魅力,善于传授合乎文学鉴赏规律的解读方法,善于引导学生依据有效方法解读文本.这也是开展文学教学的前提.
二、文学教学路径探讨
在理顺“作品、学生、教师在文学课堂中三维共生”关系的基础上,文学教学路径也就应运而生了.文学教学路径是指教师在文学教学过程中,为实现一定的教学目标而探索出的相对系统的践行通道,它包括为了促进学生文学作品解读能力的发展和文学素养的提高而制定的教的路径和学的路径.确定教学路径,应注意以下三点：
1.明确文学作品解读的起点——对文本的理解
文学作品解读虽然存在差异性,但解读能力的发展都会经历一个从低到高、拾级而上的训练过程, 这个过程分为认读能力、释义能力、解析能力、解读能力和研讨能力五个层级.正如鲁迅先生所言, 解读文学作品“读者也应有相当的程度.首先是识字,其次是大体的知识,而思想和感情,也须大抵达到相当的水平线.否则和文艺即不能发生联系”.可见,只有积累了一定的语言文字知识和文化生活知识,才能初步理解文学作品,才能进入解读的领域.因此,教师教学要根据学生的具体情况和文本理解上的难易程度,选择适宜的教学路径,从理解文本开始,在理解的基础上开展多元解读,不做脱离文本的“悬谈”,不让解读活动毫无依据,徒具形式.
2.落实文学作品解读的过程——为学生提供解读的空间与时间
解读的过程, 是学生体验作品的过程.文学作品本身就是一个激发接受主体积极性的结构,其语言有高度、有内涵且意蕴丰富,意义指向潜伏着很多未定点.这就决定了教师在文学课堂中要为学生提供充足的阅读时间、解读条件和资源.教师应尽量网罗丰富的解读资料以带入课堂,供学生自由取用,并留下与课堂节奏相适应的解读时间,提供师生、生生交流讨论的空间；课外,教师要引导学生学会搜集、筛选有用的信息,为解读作品所用.由“对精彩片断的解读”拓展到“整个文本的解读”,在自主解读与合作探究之后,写下解读心得,交流解读体验,最终将文学作品解读由课堂延伸到课外,成为学生日常生活的需要,生命成长的需要.
3.直抵文学作品解读的归宿——立人以美
文学作品包容了丰富的内容,它最容易打动读者的地方,还在于作品诗化的语言及其蕴涵着的真情、哲思、个性认知乃至颠覆理念等.好的文学作品都有厚重的文化背景,对人性的认识,对自然风物的热爱,对内心情感的巧妙阐释,这一点足以令学生跨越时空界限,缩短与作者、作品的距离,去真切地感受美.文学作品所营造的美学境界,也给予学生广阔的想象空间与自由, 为正处于思维活跃、想象力丰富时期的学生提供了发挥创造力的平台.捕捉文学作品中的空白点,让学生用适合自己的方式去填补、充实,去追求对原著美好意境的再现,直至真切地创造属于自己的美.这样既能达到感悟文学之美的目的,又能进一步提高学生的解读能力,最终实现“育人以美,立人以美”的终极目标.
总之,文学课堂要充分重视作品、学生、教师三要素的和谐互动,充分重视三要素的稳定共生,在此基础上生成教学路径.教师拓展教学路径时,应从理解文本出发,精心创设情境,针对作品特点和学生实际,灵活运用多种教学方法,为学生提供解读的时空,引导学生结合自身的特点与经验去感受作品,“披文入情”,深入作品与作者对话,走出作品与老师、同伴讨论,质疑已有的定论,提出创造性的见解,创造属于自己的美.
参考文献：
[1]罗曼·英加登.对文学的艺术作品的认识[M].长沙:中国文联出版公司,1988.
[2]封孝伦.人类生命系统中的美学[M].合肥:安徽教育出版社,1999.
[3]胡经之.西方文艺理论名著教程[M].北京:北京大学出版社,1986.
[4]H·R·姚斯,R·C·霍拉勃.接受美学与接受理论[M].沈阳:辽宁人民出版社,1987.
（编辑： 张婕）
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