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交往教育理念下的课堂追问

江苏南京市浦口区实验小学（210000）　张月玲

［摘　要］受传统教学的影响,在目前的语文课堂上依然存在“三字式追问”“浅尝辄止式追问”等现象,导致教学浮于表面、学生思维不深的后果.适时追问是一种有效的应对策略.在教学中,教师要在学生一知半解时追问,在学生曲解误读时追问,在文本留白处追问,在学生独特体验时追问,使他们潜心会文,多元解读文本,进入学习的最佳境界,从而提升学生的语文能力,提高课堂教学实效.

［关键词］交往教育　课堂追问　对话

［中图分类号］　G623.2　　［文献标识码］　A　　［文章编号］　1007-9068（2016）22-024

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行.”交往教育理念强调要营造宽松的对话氛围.新课标还提出在发展语言能力的同时,发展思维能力.思维能力就是要在阅读教学的深度思考中达成,在师生、生生的交往中达成.在阅读教学过程中,教师要创设情境,提供思维空间,促使学生开动脑筋,积极思考,感悟文本内涵.这种深度思考,需要在有效追问中实现.毋庸置疑,有效的深度追问能够彰显课堂交往的自由度.

受传统教学的制约,在课堂上我们仍然能够看到这样“骨感”的追问：一是“三字式追问”.教师怕出现冷场,随意追问,细碎而又简单,停留在“是不是”“对不对”“还有吗”上.这样的追问,学生无需思考,答案几乎脱口而出.热闹的课堂背后是师生交往的肤浅,是学生思维的停滞.二是“浅尝辄止式追问”.教师为了“走教案”,千方百计地“问”,得到标准答案以后,迅速走下一个环节.课堂节奏快,唯恐教室里产生不同的声音,影响自己的教学进度.殊不知,提出一个问题往往比解决一个问题更重要.

追问,是对文本主问题的二度开发,是对学生思维的深度启发,是对和谐师生关系的再度催化.追问在什么时候才是有效的呢？

一、追问在一知半解时,潜心会文

古人有云：“故书不嫌百回读,熟读深思子自知.” 教师只有先要深入文本,深度把握作者的思路,深刻感悟作者的情感,与作品主人公同呼吸、共命运,然后才能引导学生回归文本,紧扣文本,反复品味,有效地进行文本的解读.

例如,在教学《姥姥的剪纸》一文时,我抛出问题,想以此作为结束语：“你从姥姥的剪纸里看到了什么？”得到的无一例外都是“姥姥的心灵手巧”“姥姥神了”之类的表面夸赞之词.此时,我播放乡村窗户上的剪纸、家乡田野四季的景色,让他们欣赏,再次追问：“‘我’看到的仅仅是姥姥的心灵手巧吗？”并安排小组讨论.经过组内成员的相互交流后,我进行点拨.学生们融入了音乐、画面,透过语言文字,回答渐入佳境——“我”不仅看到姥姥的心灵手巧,还看到她的勤劳质朴,看到她的舐犊之情,看到她对家乡的热爱；“我”更难忘的是她用一把普普通通的剪刀,一张普普通通的纸,剪出一片艺术之美,剪出一片人情之美.可见,解读《姥姥的剪纸》的内涵,“心灵手巧”只是文章的表面,借助追问,悟出文字背后的乡情、亲情,才是作者真正倾吐的内容.学生的情感一旦丰富起来,姥姥的形象也鲜活起来.

在课堂教学中,学生的思维常常会陷入瓶颈,师生对话也进入“无语期”.这时,是给学生一个现成的答案,还是给他们一个思维的跳板？教师可以借助追问营造轻松的交往情境,使学生产生新的理解.追问激活学生的思维,实现师生与文本、作者的情感共振.

二、追问在曲解误读时,柳暗花明

培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度,是语文教学的重要内容,不应把它们当外在的、附加任务,应该注重熏陶感染、潜移默化,把这些内容贯穿于日常的教学过程之中. 教师在课堂教学中更应把自己定位为“教育者”.由于师生交往的平台多元而又宽广,这就要求教师开展多元主体、多元形态的教学活动.这样带给学生的是真理、信念、快乐和希望.

苏教版《公仪休拒收礼物》一文赞扬了公仪休的清正廉洁,是一篇进行思想教育的正面教材.然而,我在带领学生理解公仪休用谎言欺骗管家时,一个学生却说：“公仪休这么清正廉洁的人也要说谎,算不上一个坦坦荡荡的君子.”面对这个话题,还有不少支持者呢！如何让学生获得正确的价值取向,从公仪休身上学到正确的做人做事的方法呢？我追问道：“你们再读读剧本,联系你们找到的关于公仪休的资料,看看公仪休的所作所为是否有违君子之风？”学生再读剧本,组内交流资料.一场关于公仪休的君子之辩开始了：“老师,您常说撒谎不是正人君子所为.他是正人君子,为什么要撒谎呢？”反方搬出我平常的说教.正方也不甘示弱：“管家是图谋不轨的受贿者,是可以撒谎的.”反方：“管家只是来送鱼,怎么能说是图谋不轨呢？公仪休这样欺骗管家,实在是小人之心.”正方：“正因为管家没有说出自己的需求,公仪休才用美丽的谎言拒收礼物,既保护了彼此间的情意,又防患于未然,他的谎言是因为懂得为人处世,是君子所为.”……经过一番唇舌剑, 公仪休的形象更加高大,不仅清正廉洁,而且绝顶聪明的,他用谎言保全送礼者的颜面,达到了不收礼的目的.这番辩论是学生深入课内外资料所达成的.这样,生生间的有效对话,促进他们内心“善念”的充实,对公仪休这个人物的认识进一步深化.

课堂辩论是师生、生生间的多重交往过程, 也是思维碰撞的过程.在师生、生生间的对话出现相互对立的、有悖于真理的“山重水复”时,如果利用追问引导学生展开课堂辩论,就会使话越说越清,理越辩越明,课堂顿现“柳暗花明”的景象.

三、追问在文本留白时,发人深省

有句话说得好：“语文的语言文字,用手摸,那都是平的,没啥看头；用心摸,才知其中的奥妙.”面对学生浮于表面的回答,如果不再进一步深化解读,就会造成课堂上教材处理的肤浅,学生感悟不够深入的后果.教书的目的不是教给学生懂了的知识,而是为了“不教而教”,所谓“不愤不启,不悱不发”.语文教材中的留白,常常可以为学生领略文本的别样风采提供了机会.

《嫦娥奔月》中的逢蒙奸诈贪婪,他对嫦娥形象起到很好的烘托作用.教学时,我抓住“周旋”一词进行人物形象评析.首先,让学生理解“周旋”一词的字面意思；然后,让学生想象一下当时嫦娥与奸诈贪婪的家伙周旋的情形.学生只是在语言上进行思考.我又追问：“用语言就够了吗？谁愿意试着和我合作表演一下.”由于有了追问,此时,师生交往情境既源于生活又回归生活,体现教学情境的真实性.课堂上,有了师生的交往互动,课堂活了,人物也活了——逢蒙更加狡诈、贪婪,嫦娥那机智勇敢、美丽善良的形象更加生动了.

步步追问,层层揭开人物面纱,让学生在情感上产生强烈的感受,这就是在留白处追问的魅力.

四、追问在独特体验时,多元解读

交往教育理念强调成长是多元的,即在后天的成长中,个体应得到尊重,优势智能得到发展.在实际教学中,我们会发现,在互相讨论交流后,站起来回答问题的学生会不由自主地“借鉴”其他同学的想法,表述时往往会重复别人的意见,缺乏自己独到的见解.这时,教师就要适时地追问：“能谈谈你是怎么理解的吗？”“为什么这样说？”鼓励学生去积极思考,主动探求知识,说出属于自己的理解,帮助他们找到突破点.珍视学生的独特体会,并设计自主性的追问,可以为学生打开一片新的天地.

教学《三袋麦子》时,讨论“你最喜欢谁的做法”,孩子们各抒己见.大部分孩子都选择小猴和小牛的做法,说得头头是道.正当我准备夸奖大家也像小猴和小牛一样爱动脑筋时,一只小手犹豫着举了起来,是班上一个因学习落后而极度自卑的孩子.他站起来怯生生地说：“我喜欢小猪的做法.”全班哗然,甚至有的学生笑他也贪吃.我示意大家安静下来,轻轻地追问：“能说说你独特的想法吗？”他红着脸说：“因为小猪不像小牛那么细心,也不像小猴那么勤劳,它很笨,只能用吃的方法来处理麦子.”我心头一热,与其说是他在为小猪辩解,不如说是他自己的心灵独白.我当即夸奖他是最善解人意的孩子,并纠正他说：小猪并不是笨,而是一个天生的美食家；同时,还奖励他一颗星星,因为他的发现最有创意.此时的他,眼里闪着激动的光.这次独特的发言让他正视自己的学习能力,在以后的课堂中他的发言越来越多,也越来越精彩.

因此,在课堂教学中,教师要努力营造人与人之间平等对话的氛围,构建彼此促进、共同成长的师生、生生交往关系,并且及时地进行追问,使学生能在追问中快乐地与文本对话.课堂追问“追”出一片精彩.教师的有意追问,不仅能促使学生积极主动思考,还能培养孩子思维的逻辑性和发散性,使他们的才能得到展示,创新能力得以培养.

综上所述,在交往教育理念的指导下,巧妙地把握课堂追问的时机,课堂教学中就不会出现一知半解时的浮于表面、曲解误读时的模糊不清、文本留白时的浅尝辄止、独特体验时的单一重复等刻板现象,学生就能学会深度理解文本,生本、师生、生生对话就会呈现出灵动美妙的境界.

在交往教育理念下的追问,宛如蜻蜓点水,“点点”充满睿智.在这里,呈现的是心与心的碰撞、理与理的交锋、智慧与智慧的启迪,更是情与情的交融！

（责编　韦　雄）

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