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以想象抵达诗的境界
想象是沟通诗情与意象的媒介,本文拟从想象入手,探寻想象之于诗的意义以及教学中何以凭借想象抵达诗的境界.
一、想象之于诗的意义
1.情感思想与语言文字的关系.
《诗·大序》说：“诗者志之所之也.在心为志,发言为诗.”所谓“志”就是“情感”,“言”就是“表现”,简单地说,诗人内在的情感、志趣用语言表达出来就是诗.内在情感与语言表达是诗的里与表.
情感中有许多细微的曲折起伏,虽可以隐约地察觉到而不可直接用语言描写.从这个意义上说,诗歌诉诸语言,用文字记录下来,而语言文字所表现的仅仅只是作者所意识到的意象思致的一部分,即“言不尽意”.诗歌的好坏正是看其能否实现“以部分暗示整体,以片段情境唤起整个情境的意象和情趣”,诗歌所呈现的几十个字以外是否还存在一片广阔而丰富的空间,即“言外之意”.这片空间的抵达需要想象,只有借助想象的翅膀,才能穿越极简练的几十个字,抵达遥远的古人丰富的情感世界.
2.诗歌是意象与情趣的契合.
情与景是诗歌创作中两个最重要的因子.情须凭借景物来生发渲染,而景只有在情感的浸染下才独具情趣魅力.情是不可直接描绘的,须附丽到具体的意象上去,才可见可触可感.景本是凌乱纷杂的客观存在,如若不能承载一定的情思,就不能成为众多风景中的“独一个”.诗歌讲求情与景的契合,“情恰能称景,景恰能传情”.无论景传情抑或情称景,情与景如何交流贯通？面对一座山,李白说“相看两不厌,唯有敬亭山”,辛弃疾说“我见青山多妩媚,料青山见我应如是”,陶渊明说“采菊东篱下,悠然见南山”,山仿佛具有了各人不同的思绪情致———各诗人把“我”的情感转移注入到了山上,从而使山具有了与众不同的生命和情感.“我”的情感的移注是联想、想象的结果.
一首诗含有一个情景契合的境界.从诗歌的创作来看,诗人在写这首诗时,须先见到这种境界,感到这种情趣,然后用语言文字把它传达出来.诗歌的欣赏则是反其道而行之.我们须从一首诗所呈现的语言文字符号中,复现诗歌的意境,从而领略诗人的情思.如学习柳宗元的《江雪》,反复诵读之后,“鸟飞绝”“人踪灭”“孤舟”“蓑笠翁”“独钓”几个意象不由自主地连缀起来,一片冰天雪地中,四野茫然,一个孤独的垂钓老翁像这静寂的雪原一样沉默不语.不觉间,周身被寒气包裹,寒冷刺入骨髓.其心之孤寂,直抵我心,他的孤寂,也仿佛我的孤寂.
二、想象以抵达诗的境界
1.熟读是想象的前提.
思想始自记忆,创造始自因袭.诵读之于想象,犹如记忆之于思想,因袭之于创造.想象须有一个起点,有所依凭.目之所见,口之所诵,心之所记,都是想象的触发点.诵读是为想象积蓄力量.唯有熟读成诵,才能将传达诗人情感思想的文字连贯成具有生命力的活的语言,才能灵活自如地将诗歌的意象串联成完整的画面,复现诗境.
诗歌的诵读可分为三个层次推进.
第一层次,运用默读、朗读等方法,读顺文本,大致理解诗歌内容.
第二层次,读出诗歌的情绪.诗歌有其一定的情感基调,它就隐藏在极为简略的文字背后.诵读之中,诗人与学生相遇,诗的情感与学生的情感贯通,学生便可能进入诗歌.比如,学习杜甫的《春夜喜雨》, 诗题中一个“喜”字点出了诗人的心情,可这是诗人明白告知的,这份心情你知道,但还不能感受到.诵读诗歌,一遍又一遍,“好雨”“知”“当春”“潜”“润”几个字入眼入心.这真是一场好雨,它知道人们需要它,期盼它,于是悄悄地降临人间,滋润万物.难怪诗人毫不掩饰喜悦的心情.
第三层次,边读边想.“学而不思则罔,思而不学则殆.”学习诗歌,只读不思犹如食而不化,只思不读则是不食而求化,只有边读边想,才能把诗歌字面所述在头脑里还原,实现对作品的感知、体验和理解.还是以《春夜喜雨》为例,春天就是下雨的季节,一场雨有什么可喜的？喜就喜吧,值得写成诗？这场雨一定有什么特别的意义.为此,我们去了解杜甫此间的遭际.慢慢的,一间茅草屋下,一个潦倒的老人,静听雨声,久旱逢甘露的喜不自禁的画面如在目前.这样的思考对走近诗人、走进诗歌大有裨益.
2.自悟是想象的目标.
朱光潜说：“诗的境界是用‘直觉’见出来的.”“见”表明诗境的领悟不全是被动接收,而是可以发挥见者的主动；与“直觉”对应的是分析推理,也就是说诗境的领悟靠的不是理性逻辑,而是个人的直观感悟.各人性格、情趣和经验是彼此不同的,因此,所能领略到的境界可深可浅,不是一定的.诗境用“直觉”见出来,这跟诗歌的特质有关.诗歌往往不直抒胸臆,诗情常常不是直白显露,而是寄寓在景中,通过借景抒情等方式间接表达.若想明了诗情,必须经由直观呈现的意象.各意象之间并不是简单的排列组合的关系,而是彼此牵连渗透、互相呼应影响,构成整体的诗意空间,全然无法将之一一分列开来条分缕析.教师应当发挥学生思维的主动性,着眼整体,透过意象,见到意境,而不是“只见树木不见森林”.教学中,有的老师问学生,诗中出现了哪些意象？它们分别有什么内涵？师生合作一一分析各意象,可各意象各自独立,无法联结成整体的意境.这时候,各意象就像散落在字典里的单个汉字,有着各自的内涵,但不具备作为一个整体的生命活力,表达诗情也就无从说起了.
全国优秀教师朱爱朝教学《清明》一诗,先是孩子自由诵读三遍,接着班级齐诵,诵读之后大致说说诗意.课堂中,她没有字字解,更没有步步问.“断魂的况味如何能问得出来？”她说.的确,诗情的领悟得靠我们自己,教师的教学在于拂去蒙在诗歌上时间的尘埃,让孩子们靠近一点,再靠近一点,慢慢地.
当然,这并不否认理性分析之于诗歌鉴赏的意义.一首诗的表达技巧、语言风格等的理性分析是必不可少的,但它须建立在直观感悟的基础上,缺少了充分感悟的分析始终隔了一层.
3.想象的过程.
想象也可分两步逐渐深入.第一步,基于全诗字面所写,紧扣意象,直观地还原或再现诗人当时的所见所闻所感,并将自身代入诗人写作时的情境,如能做到如在眼前、如临其境就最好了.朱光潜先生说,“无论是作者还是读者,在心领神会一首好诗时,都必有一幅画境或是一幕戏景,很新鲜生动地突现于眼前,使他神魂为之钩摄.”
第二步,依据诗人生平经历、诗歌创作背景,补白诗人当时可能想到、感受到而诗文中没有呈现的所见所闻所感,在此基础上再想象、再创造,从而更深入全面地体会诗意.美学家蒋勋说他年轻的时候喜欢读柳宗元的小品文,喜欢文中“那种清淡,那种干净到好像没有任何热情的感觉”.随着阅历的丰富及对柳宗元其人其事的深入钻研,他发现,柳宗元的小品文中“暗藏着激动”,其清淡的文字背后充满,且这种接近满溢.教学中,教师无法给孩子们补上人生阅历,但可以补充诗人身世、写作背景等资料.一位老师教学《春夜喜雨》,品读春雨为何是“好雨”时,他提示孩子要联系写作背景,孩子们查阅背景资料慢慢就明白了,经历过久旱,深知春雨的珍贵,诗人才会无比欢喜.孩子们总结出：一个“好”字,一个“知”字,流露出作者的欢喜之意.
那教学中,学生到底有没有想象,想象到什么程度,老师如何检验呢？有两种可行的措施.
第一,让学生为诗配画.为诗配画不是对诗歌做注解式的呈现,而是源自学生对诗境的还原或再现,从而诉诸笔端,诉诸色彩和线条.其中包含着学生自身的经验、体验,是自主构建的内心图画的外显.它考验的是学生由抽象到具体的演绎能力,这有助于学生走进诗境,走近诗人,体会其细微的情感.有老师在教学《绝句》“两个黄鹂鸣翠柳,一行白鹭上青天.窗含西岭千秋雪,门泊东吴万里船”时,要学生发挥想象据诗作画,却纠结于白鹭与柳的位置,西岭与门、窗的朝向,并一一指正学生,此时,方位也许对了,诗意也殆尽.殊不知,为诗配画着眼的是诗歌的整体意境,为的是体验诗歌传递的整体韵味.
有的老师尝试让学生为画配诗,呈现一个画面,让学生思考它对应的是哪句诗.这考验的是学生由具体到抽象的概括能力.为画配诗相对较容易,其局限性也很明显,毕竟文字所能给予人的想象空间要大得多.不同的人面对同一首诗,其想象也各不相同,用一幅画代替所有学生对诗歌的想象,是对学生想象的禁锢.而且画与诗的对应只需有个大概即可,这也不利于学生对诗歌做深入的品味、探究.
第二,用语言描述由诗歌而想象到的.这不仅要求想象出来,还要求组织语言描述出来,考验的是想象和表达的双重能力.若能用语言描绘出诗境,则说明诗人和学生已经相遇、神交了,理解诗意自不在话下.
以想象抵达诗的境界论文范文结:
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1、诗潮杂志
2、现代诗投稿