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基于协同教学的中职教师合作文化的建构策略罗斐悦
罗斐悦
（太原幼儿师范学校,山西太原030027）
［摘 要］对中职教师专业发展亟须建构教师合作文化的必要性进行了理论阐述,确定协同教学是建构中职教师合作文化的有效途径,并通过对T校协同教学实践跟踪、观察和访谈,揭示教师合作从“人为合作”到“自然合作”的过程,在此基础上形成教师合作文化的构建策略,为中职学校课堂教学改革提供借鉴,为促进教师专业发展提供新思路.
［关键词］中职教师；专业发展；协同教学；合作文化
［中图分类号］G718［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2016）29-0020-02
近年来,我国职业教育事业得到了快速发展,2014年,国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》,提出到2020年形成产教融合、具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系,体现了国家对职业教育工作的高度重视,为现代职业教育提供了行动指南.这对职业教育提出了更高的要求,教师不仅要精通本专业的理论知识,更需要掌握跨学科、跨专业知识间的融合,而目前我国职业教育多以单一的、封闭的学科授课模式为主,已远远不能适应现代职业教育的发展,亟须创新团队合作教学模式,形成教师合作文化.
一、建构教师合作文化是中职教师专业发展的必然要求
我国中职院校多采用马克斯·韦伯式的科层组织结构,教师之间的合作通过学校以制度的形式自上而下实现,教师是以个体形式按事先制定的计划执行上级的行政命令.这种合作主要存在两个方面的问题.
1.合作意识的边缘化.中职教师独立授课,教师间鲜有交集,遇到问题习惯靠个人的力量去独立解决.老教师倚重多年的教学经验,固守自身形成的教学风格及知识体系,不愿分享教学成果,更不愿接受良好的教学方法及建议,不能以开放的心态接纳新事物.新教师专业理论知识强,教学实践经验欠缺,但受自尊心的影响,遇到问题也不愿主动请教同事,以免给其他教师留下不能胜任教学工作的印象.教师之间很少进行专业交流互动,合作意识淡薄,处于自我封闭的消极保守状态,这些都严重地阻碍了教师的专业发展.
2.合作行为低效化.在中职院校中,目前存在的教师间主要的合作方式有：校本教研、听评课、师带徒、课题研究等.这些合作方式都是自上而下有组织进行的,有固定的时间、固定任务,看似有序,实则内容空洞,缺乏教师的自主参与.教师碍于权威的影响,多数老师不愿意表达自己的真实观点,提不出有建设性的意见,合作流于形式、程序,合作效率低.
中职教师专业发展的核心是教师专业能力的提升,主要体现在三个方面：
1.教学基本能力.一个教师必须具备的基本素质,主要表现为“教什么”学科知识和“如何教”的教育与心理方面的知识.
2.教学生成能力.教师在长期的教学实践中借助“实践—反思—再实践”的方式形成自主化教学技能及教学风格.
3.教学发展能力.强调教师知识随着社会发展、环境变化而自我更新的能力.而其中教师的生成能力和发展能力的成长离不开开放的心态和广阔的资源,不可能靠自己获得,这就要求教师间必须进行合作,生态取向的教师专业发展理论强调教师的发展离不开向他人学习,需要一种合作的教师文化.因此,中职教师专业发展急需构建教师合作文化.
二、实施协同教学是建构中职教师合作文化的有效途径
协同教学是美国20世纪中期倡导的一种教学模式,主要是结合两位或更多教师的合作计划、教学、评价,以充分运用教师的人力资源,达到最佳的课堂教学效果.这种教学模式不仅在教学活动中深化了团队合作的基本内涵,更集中体现了协商基础上的共同计划、团队执行、实时更新、协同反思、分享回馈与评价等创新内涵.台湾柯启瑶指出,协同教学具有弹性的做法,可以依据每个学校、学区、教师和学生的条件,变化不同的教学类型,塑型学校的特色.
在实际的教学运用中,协同教学需要教师彼此间的通力合作,加强交流学习,能够使教师将有限的时间和精力集中于较少的内容上,从而提升教学的深度和广度；通过与同事的广泛互动,发展自己的教学策略,加深和拓展自己对所讨论的内容的理解,克服在相互隔绝的工作环境产生的孤独感；同时协同教学还能为教师提供专业成长的机会,提升教师专业发展的价值.中等职业学校一般采取教师一班级的教学模式,教师之间鲜有讨论教学工作与分享教学经验的机会,而协同教学模式下的教师有机会互相观摩教学,每位教师可以学习到其他教师的优点,同时也可得到其他教师的协助和建设性批评,从而增进自己的教学技巧.
更有价值的是,协同教学促进了教师之间的自然合作、交流与分享,并通过向学生展示对话和合作的过程,帮助学生形成合作的意识,习得合作的技能.正因为协同教学对教师协作的要求以及对学生合作的示范效应,其必将颠覆当前以教师间的相互隔绝和专业个人主义为特征的学校文化,形成教师合作文化.
三、基于协同教学的中职教师合作文化的建构策略
对T校的协同教学模式进行一学期的跟踪观察、访谈,发现在协同教学实施过程中,教师的合作思想逐渐从“人为”发展到“自然”,对规则的遵守从“他律”发展为“自律”经历四个过程：1.被动接受合作任务阶段,合作心理表现为较强的个人主义思考,不表达意见,对他人的任务不太关注.2.理解合作任务阶段、教师关注到团队任务,开始表达自己的观点,团队成员间常会产生分歧.3.主动寻求合作完成任务阶段,成员彼此一定程度适应,关心实现团队任务,愿意协商解决问题.4.形成自然合作氛围阶段,教师间已经成为一个具有高度凝聚力的整体,乐于合作.这四个阶段中,如果前三个阶段遇到的问题没能很好地解决,在最后一阶段很难形成良好的合作团队,同时也很难形成良好的学校合作文化,因此基于这四个阶段教师的思想变化,提出了中职教师合作文化的建构策略.
1.建构基于“合而不同”的合作目标.孙子兵法说：“上下同欲者胜”,一个合作团队要做到“上下同欲”,目标一致,首先要承认并重视各个教师是自我意识活动的主体,承认其有独特的志向,每个人都应该具备符合其内在需求的发展目标,在构建协同教学合作目标时,要让各个教师的主体精神得以展现,不能以消磨教师的个人发展为基础,需要求同存异.对于第一阶段刚开始被动接受任务的教师,了解组织目标是很重要的,同时组织目标也要充分考虑到教师个人的发展目标,将二者很好地统一起来是非常关键的,要做到互相促进,共同达成.其次要有系统的工作部署,需要通过科学、系统而有序的方法,将团队的目标和方案落到每一个人、每一个过程和每一个时间段,确保老师的行为有的放矢,能够做到协调一致、融合互补、行之有效,从而形成共同的愿景.
2.变“集权管理”为“人文管理”.在当前中职学校科层体制的管理下,刻板的上下级关系导致很多教师有了自己的想法或是与领导意见不一致时选择沉默和消极处理,这严重压抑了教师有效合作的热情,是协同教学中遇到的最大的心理难关.因此,应特别关注教师合作的第二阶段,改变当前的管理方式,变集权管理为人文管理,赋予教师更多的权力,同时建立激励制度,为教师合作提供轻松愉快的氛围和平台,才能使教师在相互帮助、相互促进中体验合作带来的身心上的愉悦和教学上的成功体验.
3.建设“嵌入式”全方位合作平台.合作第三阶段的教师开始真正认识到自己的任务并开始协商沟通解决问题,但中职院校单一封闭的工作模式使其在沟通时间和空间上都受到限制,即使沟通也往往是两元的,没有更好地进行多元化组合,也缺乏沟通中介,存在较大的局限性.因此要借助微信交流平台、互联网＋在线教育、校内教研资源库等,随时全方位无边界交流,协同教学的合作教师更需重视“嵌入式”交往,互相多层次参与合作,利用各自的“分布式专长”以及与专家教师、骨干教师的文化传承做到相互依赖、相互支持.
4.传承“合生万物”的思想精髓.对于合作发展到第四阶段的教师,通过协同教学进行的有效合作,团队成员在心理上已从个体性向群体性转化,应当继续渗透“合生万物”的思想精髓并将这种思想氛围推延开去,在学校形成“自然”“自由”“自主”的合作文化,使这种合作文化贯穿教师的整个职业生涯,帮助其在以后的职业生涯中形成良性的合作生态环境,促进其专业的可持续发展.
参考文献：
［1］陈阳.论专业发展视域下小学教师合作文化的构建［D］.沈阳师范大学,2011.
［2］苏豪.构建教师合作文化,引领教师专业发展［J］.长春大学学报,2011,（21）6.
［3］郑博真.协同教学：基本概念、实务和研究［M］.高雄复文图书出版社,2002.中职英语课堂小组合作学习有效性的探究①
中职教师论文范文结:
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