关于经验方面毕业论文范文 跟国内经验之塔文献综述类自考开题报告范文

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国内经验之塔文献综述

杨松耀1,詹士昌2

（1.嵊州市剡城中学教育集团,浙江嵊州312400；2.杭州师范大学理学院,浙江杭州310016）

摘 要：随着新媒体在教学中的广泛应用,亟需相关的理论加以指导.以中国知识资源总库为检索平台,对媒体教学实践有深刻影响的“经验之塔”理论的研究文献进行收集整理,从文献数量、来源和研究内容进行分析,剖析新媒体教学应用研究存在的一些问题,寻找其发展趋势,为“经验之塔”理论研究和实践应用提供有益的参考.

关键词：“经验之塔”；文献综述；教学媒体

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：16727800（2018）06009004

收稿日期：20180415

基金项目：

作者简介：杨松耀（1982）,男,硕士,嵊州市剡城中学教育集团一级教师,研究方向为科学教育、教育技术应用；詹士昌（1963）,男,杭州师范大学理学院院长、教授、硕士生导师,研究方向为实验物理、系统理论.

0引言

美国教育家戴尔提出的“经验之塔”理论,将学生取得学习经验的各种途径,按照其具体或抽象的程度从底部到顶部划分为11层次,用以指导选择不同的教学媒体对应学生不同的经验层次开展教学.南国农教授更是将“经验之塔”理论作为教育技术学科的支柱理论之一,在我国教育技术界形成了广泛而深刻的影响［1］.本文拟对“经验之塔”研究文献进行系统分析,探讨“经验之塔”理论在实际教学应用研究存在的问题及其发展趋势.

1“经验之塔”研究现状

在中国知识资源总库中以“经验之塔”为篇名进行检索（检索条件：题名等于经验之塔,精确匹配；专辑导航：全部；数据库：文献跨库检索,检索时间到2017年12月31日止）,得到的文献只有42篇,没有检索到相应的硕博士学位论文.

1.1文献数量分析

从1985年《外语电化教学》刊发章伟民的译作《经验之塔》开始,国内期刊才逐渐出现有关“经验之塔”理论的研究文献,目前共检索到相关文献共42篇.如图1所示,近年有关“经验之塔”的研究的成果数量是呈增长趋势的,特别是2009年以来增长更为迅速.

图1文献数量总体趋势分析

1.2文献来源分析

从图2可以看出,“经验之塔”研究的文献来源较集中的是《外语电化教学》、《电化教育研究》、《现代教育技术》等教育技术专业期刊,有19篇,占检索文献数量的一半.其他11篇来自非教育技术类的期刊,2篇分别来自“纪念《教育史研究》创刊二十周年论文集”和“第二十届全国科普理论研讨会论文集”的会议文献.可以发现,“经验之塔”的研究应用已从教育技术领域向其他学科应用领域扩展.

1.3研究内容分析

对检索到的42篇文献分析后发现,从1985年章伟民翻译《经验之塔》开始到他在1991年发表《情感教育目标的媒体选择——介绍“经验之塔”的又一种解说》为止,“经验之塔”理论介绍和传播基本结束,接下来的时间内关于“经验之塔”的应用研究逐渐深入.从研究领域和学科分布看（见图3）,目前应用性研究数量和比例较少,在基础教育的应用研究较薄弱.

图2文献来源分布

图3学科分布

2研究中存在的问题

当前部分研究者在对于“经验之塔”的认识上存在着值得探讨的地方,主要表现在以下三个方面.

2.1将“经验之塔”与“学习金字塔”相混淆

在部分研究者看来,特别是以“学习金字塔”为主题的研究中,往往将“经验之塔”和“学习金字塔”混为一谈,如上海师范大学张立勤的《基于学习金字塔理论的初中数学试卷讲评课的研究与实践》硕士学位论文以及姜艳玲、徐彤《学习成效金字塔理论在翻转课堂中的应用与实践》等都认为“学习金字塔”是戴尔提出的,只是“经验之塔”的不同称谓,事实上这两个理论并不相同［23］.

“经验之塔”是戴尔在《教学视听方法》中提出的“Cone of Experience”,国内将其译成“经验之塔”（见图4）,主要用以指导教学中媒体的选择和使用.

“学习金字塔”则是由美国国家训练实验室提出的“Learning Pyramid”,国内将其译成“学习金字塔”（见图5）.该理论将学生的学习方法从塔底到塔尖分成7层,并标出了采用每一种学习方法学生在两周后的保持率［4］.

图4“经验之塔”

图5“学习金字塔”

从模型对比中不难发现“经验之塔”研究的是教学媒体的选择与学生经验的关系,而“学习金字塔”研究的是教学方式对教学效果的影响.因两个理论模型较为相似,加之部分研究者理解不深造成了误用.

2.2在应用中对“经验之塔”理论的片面理解

耿天津在《对“经验之塔”教育理论的批判性阅读》一文中认为：“经验之塔”的理论要点之一是“教学要从学生的具体经验入手,逐步抽象,防止从概念到概念的做法；学习应尽可能地以直接经验为基础”［5］.汤欣在《“经验之塔”理论及其对信息技术与英语课程整合的启示》一文中对“经验之塔”理论观点的理解也这样认为：“教学应该从具体的经验入手,使其逐步上升到抽象的经验,这是有效的学习方法”［6］.然而戴尔在《经验之塔》中明确的回答：“教学活动必须有规则地从塔的底部向顶端（直接经验向抽象经验）过度吗？绝对不！我们是根据特定的学习情景,特定学生的需要和能力来选择最合适的学习经验（媒体）”［7］.另外,对于新概念的学习需要从直接经验入手的误解,戴尔本人认为“不能这样做,这是一种危险,过分依靠具体经验会阻碍有意义的抽象的过程” ［8］.

因在传播过程中理论被简化,研究是在“二手”甚至是“多手”的资料基础上开展,脱离了戴尔原本释义,造成片面误解［4］.

2.3将“经验之塔”作为一种教学程序

蒲大勇在《基于“经验之塔”理论的教学设计》中结合具体的“图形旋转”数学课,根据“经验之塔”的“直接经验,做的经验,观察的经验和抽象经验”,通过在课堂教学中设计“创设情景,引出旋转——动手操作,感受旋转——动画演示,领悟旋转——提升思维,定义旋转——拓展变式,活用旋转”教学流程,给学生经验的获得提供了“递进”的过程,让学生获得高级的、抽象经验［910］.张映姜在《“经验之塔”与体验性网络课程》中更是将“经验之塔”中不同经验层次定义为“做的经验”、“观察的经验”和“抽象的经验”三个层次（见图6）.

图6经验之塔改编版

上述研究已将“经验之塔”看成了一种从“具体经验到抽象经验”的教学程序.事实上,不仅是戴尔本人反对对“经验之塔”理论运用程序化的操作,陈祥在《“经验之塔”不是学习的程序》中也明确表达了观点：“经验之塔”不是学习程序,也不是学习模式,它只是“系统而又形象地表明了各种不同的学习经验在抽象化程度上的相互关系”,“为各种教学媒体的地位作了一个科学的说明”［11］.可见,应用“经验之塔”理论,重点应该放在不同媒体与学生经验关系的研究上,而不能将其作为一种教学程序.

3研究趋势与展望

3.1“经验之塔”新理论不断涌现

“经验之塔”理论指导教学实践确实存在不足,为此一些研究者如西南大学的曲田对“网络虚拟世界中的角色扮演”、“计算机”、“手机”、“平板”等教学媒体进行了整合,提出了“新媒体下的经验之塔”（见图7）［12］；衡水学院的石长征、许坦加入新的媒体并对“视听层”进行改进,提出了“基于媒体呈示功能的试听教育经验之塔”和“基于媒体交互功能的信息化教育经验之塔”［13］；焦丽珍在《神奇的“经验之塔”——试听教学法之理论》中还提到了“数字化戴尔经验之塔”等新模型［14］.

图7新媒体下的经验之塔

3.2“经验之塔”实际应用研究成果将不断出现

随着媒体技术不断发展和应用,在教育领域特别是在基础教育阶段,教师和研究者越来越关注媒体教学功能和教学方式,不断寻求理论指导,发展中的“经验之塔”理论能够为其提供非常好的理论支持,“经验之塔”的应用成果也一定会越来越丰富.

参考文献：

［1］南国农.电化教育学［M］.北京:高等教育出版社,2002.

［2］张立勤.基于学习金字塔理论的初中数学试卷讲评课的研究与实践［D］.上海:上海师范大学,2013.

［3］姜艳玲,徐彤.学习成效金字塔理论在翻转课堂中的应用与实践［J］.中国电化教育,2014(7):133138.

［4］陈维维.审视与反思：戴尔“经验之塔”的发展演变［J］.电化教育研究,2015(4):914,27.

［5］耿天津.对“经验之塔”教育理论的批判性阅读［J］.考试周刊,2012(76):184.

［6］汤欣.“经验之塔”理论及其对信息技术与英语课程整合的启示［J］.教育探究,2012(10):3031.

［7］埃德加·戴尔,章伟民译.经验之塔（上）［J］.外语电化教学,1985(1):2830.

［8］埃德加·戴尔,章伟民译.经验之塔（下）［J］.外语电化教学,1985(2):2529.

［9］蒲大勇.基于“经验之塔”理论的教学设计［J］.数学教学通讯,2013（7）：24.

［10］张映姜.“经验之塔”与体验性网络课程［J］.数学教育学报,2013(6):7376.

［11］陈祥.“经验之塔”不是学习的程序［J］.外语电化教学,1986(1):2425.

［12］曲田.新媒体观下的“经验之塔”探析［J］.软件导刊·教育技术,2010(10):1314.

［13］石长征,许坦.信息化教育的媒体选择模型刍论［J］.电化教育研究,2009(11):3036.

［14］焦丽珍.神奇的“经验之塔”《视听教学法之理论》［J］.现代教育技术,2012(6):126.

（编辑：戴皓）

沈蝴蝶,张美霞

（浙江师范大学教师教育学院,浙江金华321004）

摘 要：名师网络工作室在线交流存在着学员积极性参与不高、时间分配不合理、交流主题分布范围稀疏、学科特色差异明显、名师引领不佳等问题,文章对这些问题及其产生的原因进行了详细论述和分析,并提出了相应的解决对策,解决名师工作室教师群体在线交流问题,更好的提高教师专业发展.

关键词：名师网络工作室；在线交流；教师群体；教师专业发展

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：16727800（2018）06009004

收稿日期：20180113

基金项目：

作者简介：沈蝴蝶(1987),女,浙江师范大学教师教育学院教育技术学硕士研究生,研究方向为远程教育；张美霞(1992),女,浙江师范大学教师教育学院教育技术学硕士研究生,研究方向为远程教育.

1工作室在线交流存在的问题

1.1成员积极性不高

名师网络工作室是在名师主导下,以学科带头人为核心,以师带徒为主要培养模式,共同开展基于线上线下相结合学科研究、教改探索和教学磨练的实体与网络相结合的新型工作室,旨在依托网络充分发挥教师在骨干教师培养、教学改革研究和学科建设方面的示范引领和辐射带动作用.目前浙江省工作室数量达647个,工作室成员有124 069人,发布资源总量898 323篇,话题研讨共61 313篇,工作室访问量近5千万.学科带头人是工作室在线交流的主要参与者,名师与学科带头人、学科带头人与学科带头人之间在线交流,直接反映着该工作室的活跃度情况.然在普高段各许多工作室在线交流中,普遍存在着工作室教师群体参与度不高的问题,具体表现为以下四个方面：

1.1.1交流参与人数少

工作室的存在无疑给更多不同区域、不同学科的教师提供了很好地在线交流的平台,然而在工作室各模块中,往

往话题研修模块却最容易被忽视、冷落.截止2017年12月29日,普高段教育类各名师工作室访问量达21 620 857人次,发布文章149 938篇,资源183 673篇,名师课堂13 800节,教研活动2 401项,研修话题16 415条.普高段工作站100个名师工作室,共发布研修话题16 415条,平均每个工作室发布164条,每年每个工作室大约发布55条,在这100个工作室中低于平均发布话题数的有89个,该数值远远大于超过平均发布话题数的工作室.可见,工作室话题发布人数较少,参与人数不高,工作室成员不积极,在线交流不高.

1.1.2人员固定

对于那些参与工作室在线交流的学员中,还存在这样的一个问题：不管是话题发布还是参与话题回复,人员就那几个人,无法带动更多人教师参与.以高中某一名师工作室为例,该工作室学科带头人共30人,网络学员1 841人,发布话题227篇,除去相同主题相同作者后共225篇.其中在网络学员5人发布7条研修话题,在30学科带头人21人发布218条,平均每人发布10条研修话题.在该工作室中,研修话题发布数最多有39条,最少0条.可见,该工作室研修话题模块参与人员固定,很难带动更多教师的参与,交流幅度较窄.

1.1.3“隐形”教师存在率高

当然,每个名师工作室或多或少都存在“隐形”教师,这类教师在工作室各项活动中其足迹无处可寻,文章不发,资源没有,研修活动没有参与,话题研修不参加等,直接影响工作室的在线交流.

1.1.4话题回复时间长

工作室研修话题的回复情况来看,主要存在两方面问题：①话题回复率低,不少名师工作室教师发布话题后就很少关注,且对于同僚教师发布的话题很少回复,致使工作室整体话题回复率较低.②话题回复等待,对对自己发布话题不进行二次回复,或是对他人发布的话题回复一次就不再进行深入交流,从而导致交流浅显化.

1.2时间分配不合理

浙江省名师网络工作室于2015年9月份启动,大部分工作室在线交流于10月中旬开始.时间特点分析如下：

（1）月发布量不均.少数工作室异常活跃,几乎每天都会在工作室平台上发布研修话题,与其他教师进行话题间的交流,而大部分工作室发布话题量少之又少或者部分教师参与一两次后就不再参与,整体人均参与频率较低.

（2）话题发布时间参差不齐.话题发布时间段大多集中在学期中,暑期等几乎无,如2017年8月份,普高工作站各工作室话题发布情况中,共发布1324篇,平均每个工作室发布13篇,然有90个工作室发布篇数少于10篇,其中包括65个工作室没有发布任何研修话题.说明工作室教师假期活动参与度低,话题讨论几乎无.

1.3学科特色差异明显

在学科特色这块,整体来看,理科性工作室在线交流发布话题数较多,而文科性的发布量较少.在98个普高段工作室中（除去1个工作站示范综合工作室）理科性工作室55个,共发布话题12 354条,平均每个工作室发布话题数225条,文科性工作室43个,共发布研修话题3 617条,平均每个工作室发布话题84条.可见,理科性工作室话题发布数较文科性工作室多.当然,也有个别工作室特别活跃,平均每天研修话题发布量远远高于平均发布量.从各工作室发布话题内容来看,文科性工作室主题涉及面较理科性工作室广泛.

1.4名师引领效果不佳

工作室的建设是基于名师的示范引领,带动学科带头人,学科带头人带动工作室成员的一种师带徒的师徒制的教学模式.从工作室在线交流来看,大部分工作室名师发布话题数量较少,甚至未在该模块中发布话题,从而间接导致工作室话题发布量较少,以及工作室成员少有发言.名师工作室就是一个网络学习空间,在这个学习环境中,名师的指导引领至关重要.

1.4.1名师话题发布

然而,在大部分名师工作室的网络学习环境中,更多的还是学科带头人的活动性较为活跃,在普高段工作室发布话题总数18 599篇,其中名师发布话题数2 203篇,占话题发布数11.84%,所占比例远小于工作室学科带头人及网络学员发布的话题,如图1所示.

图1普高段名师工作室话题分布情况

从数据统计中,可以看出,平均每个名师发布22篇研修话题,有30个名师从来没有发布过研修话题,甚至参与研修话题的讨论中,在这些工作室中,名师从来都不参与工作室话题讨论,更谈不上在交流中给予指导；有14位名师发布话题数是1个,9位名师发布2条研修话题；而超过平均话题发布数的也只有13个工作室.可见,名师发布话题数量差距较为明显,有一位名师发布话题数竟然达到1 154条.具体各工作室发布话题数量见表1.

表1普高段各工作室话题数与工作室数统计

名师话题数0123456789101112131617212324282934647186931161281 154

工作室个数3014963112342212411121111111111

为更形象的表现名师发布研修话题的情况,故以折线统计图形象化展示,从图2可以看出,当名师发布话题数较多时,名师工作室总研修话题发布数也随之增多,所以,名师发布话题数在一定条件下和名师工作室发布研修话题数呈一定的正比例相关关系.

图2普高段名师研修话题发布情况

1.4.2名师话题回复

网络学习环境中名师工作室里教师间的真正交流的主导权主要掌握在工作室名师中,名师应适当的适时的组织一定主题内容的在线交流话题,并能够及时给予反馈,给予相应的回应.所谓反馈,最先是一个物理学基本概念,是指把放大器的输出电路中的一部分能量送回输入电路中,以增强或减弱输入讯号的效应.心理学中主要用这一概念,通过外来事物的刺激反应,来使学习者通过了解自己的学习结果,这种强化作用在一定作用上促进了学习者更加努力的学习,从而提高学习效率.启示在于：①在工作室在线交流过程中,一定要及时地进行自我反馈,避免毫无目的的交流和不知道自己的学习结果的学习方式.②重视别人所作的评价,认真总结自己的优缺点,从而明确自己的努力方向.③正确对待自己的进步,成功时不骄傲,仍坚持继续努力.当然反馈主体和方式的不同对学习和工作的促进作用也不相同,对于名师网络工作室中名师话题回复,结果就更不容乐观.

1.5主题分布稀疏

笔者结合远程学习中学习支持服务将工作室话题主题分布分为学术性与非学术性,并将学术型进而划分为“学科相关”、“教学相关”和“理论相关”三个层面.“学科相关”主要指相关学科的知识点,比如语文学科的字词、诗词、阅读、写作等,以及课外拓展；“教学相关”这里主要侧重于教学能力方面,如,教学目标、教学策略方法、教学评价等；“理论相关”这里包括学科前沿,如微课、智慧教育等和教师的自我发展.

在分类编码过程不难发现学术性话题所占比例较多,可见,工作室教师更多地在名师工作室中进行学术研究,注重知识的获取与传播.在学术性话题里,大部分教师更多地注重的是学科相关、教学相关等话题.然,仍有不少工作室在线交流模块并未好好利用,主题分布较为稀疏,涉及范围窄,未能展现其功能.

1.6话题交互深度较浅

在名师网络工作室中教师群体的深度交流（Deep Communication online）主要是指在理解交流内容的基础上,教师能够批判性的交流新鲜的思想和事实,并融入原有的认知结构中,能在众多思想间进行分析和联系,能够将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的交流.与之相对应的是浅层交流（Surface Communication online）,是一种交流收获较少,未能深入理解交谈内容,未能主动思考,缺少反思的交流.名师工作室中在线交流的深度交流表现为：一方面教师作为工作室成员,像名师、学科带头人,亦或是工作室网络成员,他们发现、总结、评价教学现象,提出自己主张或进行深入地反思,发表高质量的研修话题；另一方面教师作为访问者在阅读他人发布的研修话题时,基于对话题内容的理解,抓住研修话题的主题思想,主动将话题信息或知识点与实际相联系,以回复或评论的方式提出迁移建议,与话题发布者产生深度交互［1］.

著名学者Paul Ramsden曾说:“浅层学习,最多是没有质量的数量,而深度学习却是质量加数量.”对于名师网络工作室而言,除了发布者发布众多耐人寻味的研修话题外,教师群体参与者的交流深度还体现在交互质量上.交互数量和交互内容的深度共同决定着交流深度.交互数量主要是指工作室中研修话题的回复或评论的帖子数以及交互层数.同一回复帖子,循环评论的次数称之为交互层数.例如,A教师发布了一条研修话题,B教师对此发表了一次评论,这就是一层交互循环；如果,A教师继续对B教师的评论进行回复,则发生二层交互循环.交互内容深度则是每个回复或评论的思维水平.但从名师工作室研修话题发布的文本内容来看,工作室的交流极少达到深层交互,更多的是一层交互,二层交互所占比例较少,总而言之,名师工作室在线交流的内容质量参差不齐,浅度交互,交互层次整体比较低.

2工作室在线交流问题产生的原因

2.1内在原因

2.1.1学习时间紧凑

名师工作室中教师群体一般都面临着工作和生活的压力,工作室平台的学习时间非常有限.通过调查可知,工作室教师群体中有一半以上的教师每周工作量达10节课以上,教学任务量繁重,工作室考核耗用时间较多.而真正用在工作室上的时间就非常有限,平均每周用在工作室的时间大约4h,这样算来,每天用在工作室的时间不到1h.其次,教师生活压力大,没有多余的时间耗费在工作室这种虚拟的学习交流环境中.

2.1.2交流动机不明确

工作室教师的学习动机在很大程度上决定了学习工作室的态度以及工作室在线交流.名师网络工作室平台的维护、在线交流研修话题的发布大多有工作室学科带头人完成,而对于大多数学科带头人来说,获得相应职称是参与工作室活动的主要动机,为了完成省里以及工作站的考核,工作室名师和学科带头人会按时完成相应考核任务,这里包括工作室文章资源的发布和研修活动的参与,积极参与研修话题的发布等.其中,发布者每发布一篇话题（上限6个）,发布者加2个积分,将发布话题加精（上限5个）,加1个积分,将发布话题置顶（上限5个）,加1个积分.而在省里制定的考核指标中,工作室年度活跃度占考核的70%,活跃度的计算又和教师积分密切相关.

当然,也有不少工作室确实是主观意愿,希望通过名师工作室这个平台,通过和名师的接触,加强学习交流,提升自己的需求.

2.1.3个人能力受到限制

工作室学科带头人大多是中青年及中青年以后教师,都是一些比较资深的教学经历丰富的教师.工作室教师的学习能力、信息素养以及语言能力方面或多或少会受到限制.这就为工作室教师参与在线交流带来了很多困难,像网络平台（包括新兴媒体的以及一些新兴技术）的使用,年长教师可能在使用上不熟练、心力不足等［2］.

2.2外在原因

2.2.1工作室团队管理欠缺

在工作室团队方面,工作室师资力量有限是首要原因.大多数名师工作室是由一名中小学特级教师名师和省内不同地区的十来名学科带头人以及网络成员组成,工作室里的教师均是同一学科同一学段的教师,由这些教师共同打理负责名师工作室的建设.［3］工作室里并没有单独设技术指导等职位,所以对于工作室微课制作、名师面对面等活动只是一知半解.其次,从工作室线上线下研修活动的组织策划、通知资讯的发布、工作室里文章资源的发布名师面对面直播活动的组织、送教活动的安排等,每个环节都需要付出大量的时间和精力,这样用于工作室在线交流的时间和精力就非常有限了.特别是名师,很难抽出时间和精力与工作室成员进行在线交流.

2.2.2平台在线交流模块设置混乱

工作室关于在线交流的设置较为混乱,通过调查,不少工作室教师认为研修话题这块意义不大,不同的教师可能偏爱不同的交流工具,如果没有符合自己使用习惯的交流途径,那么这些学员参与课程在线交流的意愿将大大降低,在工作室平台中,教师可以在研修活动中进行在线交流,也可以通过名师面对面在线交流.总之,对在线交流工具的特点不够了解也是非常重要的原因.每种在线交流工具都有着自己的特点,如果对其没有足够的了解,容易出现使用不当等问题.

3解决工作室在线交流问题的建议

3.1提高教师参与积极性

名师工作室可以通过建立激励机制、提高交流趣味性等内容来提高工作室教师成员的参与积极性.比如工作室制定相应机制,对积极参与工作室研修话题在线交流的教师提供一定的物质或者精神的奖励.可以增强研修话题主题内容的趣味性,以游戏化的形式呈现,增强工作室成员在线交流的积极性和粘度［4］.

3.2合理分配交流时间

工作室大多数教师均面临着教学任务量繁重,时间严重不足的问题.话题负责人可以将集中交流的话题的时间安排在周末或者晚上,避开教学工作时间.平台尽可能的设置手机移动版的,这样便于教师利用碎片化时间进行在线交流等.

3.3增强名师有效引领作用

增强名师引领,对工作室教师进行有意识的引导,有助于提高工作室教师参与在线交流的积极性.名师可以在一定的时间段内选择有意义的研修话题进行定期交流,从而起到鼓励、示范及引领作用［5］.

3.4协调交流工具间的使用

在选择在线交流工具时,教师需要考虑到使用习惯、个人能力、各在线交流工具的不同功能等,协调交流工具间的使用.

参考文献：

［1］王水玉,刘学伟.依托“名师工作室”的教师网络学习模式探讨［J］.当代教育科学,2011(14):2729.

［2］王慧杰.基于社会网络的MOOC学习者在线交流问题分析［J］.情报探索,2016(10):6872.

［3］廖青.基于教师专业发展的“师徒结对”研究［D］.重庆：西南大学,2010.

［4］黄如花,刘龙.MOOC在线交流存在的问题及对策［J］.图书与情报,2014(6):1822.

［5］王山.网络环境下师徒制教师群体知识扩散研究［D］.杭州：浙江师范大学,2012.

（编辑：李飒）

经验论文范文结:

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1、期刊投稿经验指南

2、期刊投稿经验