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阅读策略在现代文教学中的运用
摘 要：阅读策略是学习策略的子系统,是指学习者在阅读过程中采取的阅读方法、技巧及调控方式,主要包括提取关键信息、质疑解疑、概括主旨、情感传递等四种策略.运用阅读策略的目的是为了更好地认知和把握文本,有针对性地解决在现代文阅读中所遇到的问题,进而使学生的阅读能力得到显著提高.
关键词：学习策略；阅读策略；现代文阅读
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-2596（2018）08-0162-04
有关学者认为：“阅读策略教学正逐渐取代传统的阅读技能训练,成为当今世界阅读教学改革的新动向.”[1]学界的相关研究成果很多,如樊华强（2003年）的《语文阅读策略教学探微》[2]、丁晓良（2002）的《语文阅读策略及其教学研究》[3]等.但在实际的语文课堂教学中,阅读策略好像还没有真正被重视,像《筛选与优化：基于核心素养的阅读策略教学研究》[4]这种比较成功的阅读策略教学实践的案例还比较少.兰丹、魏小娜也认为：“就目前我国的语文阅读教学来看,教师对阅读策略的认识普遍不深,还没有形成系统的阅读策略教学意识.”[5]因此,还需要继续深入地探讨阅读策略在语文教学中的应用.
一、学习策略及其内涵
何为学习策略？对此,学界的认识并不统一,根据对各种文献的收集和整理,可以将国内外专家的观点归纳为以下四种：（1）学习策略是一种学习规则及其系统化的展现形式,如杜菲(Duffy,1982年)就认为：“学习策略是内隐的学习规则系统.”（2）学习策略是学习活动过程中学习方法和技能的展现.持这种观点的有斯滕伯格（Sternberg,1983年）,他认为：“学习策略是由执行的技能和非执行的技能整合而成的.”梅耶(Mayer,1988年),他认为：“学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动.”“是人在学习过程中用以提高学习效率的任何活动,包括记忆术、划线法、做笔记、复述等方法的使用.”（3）学习策略是与学习的步骤和学习过程中的程序紧密联系着的,是一种学习计划.持这种观点的有里格尼(Rigney,1978年),他认为：“学习策略能够对掌握的知识里未消化的、消化的和正在消化中的知识进行吸收,进而整体性思考知识的作用.”德瑞（Derry,1986年）,他认为：“学习策略是学习者为了完成学习目标而制定的复杂的计划.”（4）学习策略是学习或信息加工的过程和步骤.持这种观点的有丹塞路(Dansereau,1985年),他认为：“学习策略是能够促进知识的获得和贮存以及信息利用的一系列过程或步骤.”[6]本人认为,阅读策略是指学习者在阅读过程中采取的阅读方法、技巧及调控方式,主要包括提取关键信息、质疑解疑、概括主旨、情感传递等四种策略.
学习策略是学习者通过经验以及对内容进行预先判断,再根据条件范围来对学习者的学习过程和学习效率进行选择性的调整.学习者学会学习,是根据实时性调节来完成的认知过程,这是经验和实践的结果,是一种有规律和可学习的方式,能够帮助学生改进学习所需的方法,提高学习能力.学习策略的主要特征有：（1）学习者可以积极主动地调用自己的知识储备量.（2）学习者可以按照问题的难度和刺激量来进行发现性思考.（3）学习者可以在学习过程中对内容的加工与应用进行再认知.（4）学习者可以制定一套适应于自我的方式方法.
学习策略在阅读中的运用称为阅读策略,阅读策略能更加高效的使学生成为学习和发展的主体,也可以最大程度地兼顾学生个体的差异.根据西方研究成果,一般认为阅读策略主要有“激活原有知识策略、确定(筛选)重要信息策略、概括策略、推理策略、质疑释疑策略、理解监控策略”[7]（8-9）等六大策略.韩雪屏认为,阅读策略可分两种,第一种为确定重要内容策略,包括：(1)概括讯息策略,(2)推理讯息策略,(3)质疑释疑策略,(4)监控理解策略.第二种为激活原有知识策略,包括：(1)产生阅读期望或图式,(2)运用原有知识补足文章所缺讯息,(3)促进对文章内容的回忆[7]（10-11）.温斯坦与麦尔将阅读策略分为：复述策略、精致策略、组织策略、理解监控策略和情感策略[8].他还认为：“阅读策略包括审美策略、批判质疑策略、形象思维策略.”[9]
运用阅读策略目的是为了对文本的认知和把握,阅读策略的运用能够让学生根据学习需求和授课内容进行灵活选择,进而促进学生养成良好的思维方式,掌握科学的学习方式,也让评价方式更加多元.将学习策略在精读、略读、快速读中与阅读方法结合起来,学习成效会更加显著.因为是有选择地去掌握内容,所以需按照阅读策略的推理,把现代文中出现的问题与方法进行分类总结,从而在迁移的训练中,真正地提高阅读者的阅读能力,使多种元素联结下的现代文阅读更加有效.
二、主要的阅读策略
在课堂的学习中,教师一般会通过粗读、略读、快速读的方式来确定合适的方法对课文进行概括性的了解.阅读的方法和策略会因题材、因文章结构的不同而进行相对的调整.阅读策略的呈现方式主要有四种.
（一）提取关键信息策略
在阅读课文时,对于文中的关键信息要具有“提取力”,通过读文本,以眼力的快速扫读,让文本在头脑中映射出顺延后的句子或话,使得文字在读感的积累中形成导向性,即确认作者想要说什么,想要表达的是什么.关键的词眼也许是本句或是本段的文眼,要略过枝蔓来找准文眼,进而找到内容与文题相关联的线索,再有针对性地予以处理,最终实现由浅层到深层的有跨度的阅读.
（二）质疑解疑策略
“勇气”是一种动机呈现状态,是学生自我效能感在内驱力影响下的反应.语文教学的目的之一就是培养学生的这种“勇气”,即探究、思考和质疑的能力,因此要鼓励学生积极主动地思考,并激活头脑中已有的知识,去辨明这些使我们疑惑的知识点的来源,并确定提问的方式.能否找准突破口,解决这些问题,是促进学生完成语文教学中知识整合的重要途径.例如,一位教师在教唐代诗人温庭筠的《商山早行》一课时,设计了以下四个教学步骤：（1）学生和老师一起来朗诵读全诗,在读的时候讲解文章,梳理文意.（2）分析诗人在旅途中表现出的复杂的情感.（3）学习、欣赏诗人即景生情的写作技巧.（4）利用诗中诗人抒发的情感来培养学生的爱祖国爱家乡情感[10].一般来说,分析诗人在诗中抒发的情感都是教学的最后一个环节,但当时老师却引导学生说：“我们能够感受到的是中华民族的传统美德,尤其对故乡、对亲人的描写,表达的是浓浓的爱国家、爱家乡情怀.请同学们回忆我们所学过的诗,看看哪些诗是这样的？本文的哪句话是表达这种情感的？”这种有着固定的指引方向的提问是模版式的,这样解析的步骤也是刻板的,是生搬硬套的,不利于激发学生的想象力与创造力,也无法启发学生主动运用阅读策略,学生也不能有效地吸收教学内容.如果让学生经过思维的吸收、提炼和转换,经过深度思考,创造性地提出问题,结果就大不相同了,这样就会让学生的创造力、想象力和思考力都得到提升.因此说,提出问题比解决问题更重要.
（三）概括主旨策略
学生只有在阅读过程中心里发生化学反应,才能产生阅读,也才能抓住文本的主旨.启发学生用不同的思维方式多元地看问题,观察不同的学生对文章的敏感度,并就此提出问题,才能培养学生的阅读能力,进而掌握文章的主旨.
例如品读《荷塘月色》这篇文章时,让学生思考：“朱自清为何颇不宁静？”通常,教师接下来会介绍《荷塘月色》写作的时代背景.对此,老师们一般会根据教学参考书的要求简单地而不是很深入地介绍后就进入正题,也就是对介绍背景这个环节不够重视.我们知道,朱自清写《荷塘月色》是有特殊背景的,不了解这个特殊背景就很难读懂《荷塘月色》.要了解《荷塘月色》的写作背景,最好要读一读朱自清的《一封信》,作者在《一封信》中说：“这几天似乎有些异样.像一叶扁舟在无边的大海上,像一个猎人在无尽的森林里.走路,说话,都要费很大的力气；还不能如意.心里是一团乱麻,也可说是一团火.似乎在挣扎着,要明白些什么,但似乎什么也没有明白.”[11]这段话表达了作者内心不宁静的状态.那么朱自清为什么不宁静？这就要搞清楚《一封信》中的S是谁.赵军、李向东在《〈一封信〉中的S是谁》一文中认为,S应为早期人邓中夏[12],这也就难怪朱自清内心颇不宁静了.比起课本的背景介绍,《一封信》更能道出朱自清的心情.朱自清为了排解心中的烦闷,借出来散步的时机,观赏了荷塘景色,写下了《荷塘月色》这篇散文,在抒发情感的同时纾解内心的郁闷.读了这封信,学生就能理解那皎洁的月光、幽静的荷塘、舞女裙般的荷叶下为何透出一丝苦闷.教师在讲解时若能带着作者那般的苦闷,学生会发生更多的联想,收获更多的体验,感受文章的深度也就不一样了.说到底还是概括主旨的策略问题.
学生对文章主旨的概括会受到教师主观意识的影响,因为师生在课堂上的对话交流都是在表述各自的看法,难免会带有各自的主观倾向.但这并非坏事,因为带有主观倾向的讨论才会更深刻.在弄清朱自清写《荷塘月色》的背景后,也就不难概括出全文的主旨了.根据该散文的脉络,按照情感的变化线索,找出《荷塘月色》主旨,进而用适当的阅读策略阅读全文,吃透《荷塘月色》的主题、艺术特色等就不是什么难事了.
（四）情感传递策略
教学目标的设定要“准确”,不能偏离,是要教学生掌握不同文体的书写,还是教会学生遣词造句,亦或掌握语法结构,事先要有明确的目标定位,否则教学就难以取得成功.教学中一个不可忽视的“软目标”就是情感的传递.在阅读教学中情感的传递无疑是最多的,阅读中的情感传递是最能把灵感激发出来的,因为情感是灵感产生的基础.
那么怎么理解这种情感呢？这里的情感是指在教学的过程中,学生对文中的描述对象或事件的态度,这里的态度是指学生对文章中的人、事、物的自我的心里感受,或赞成、或反对,或高兴、或悲痛,总会有一种情感（或者几种情感交织）出现（所以在思想政治教育中要注重“价值观”的引领作用[13],因为这涉及看待事物的标准）.
对阅读内容产生情感是“内隐学习”的结果[14],这是根据布鲁姆的目标分类的标准得出的结论.王荣生在《语文科课程论基础》一书中认为：“认知、心智、情意,是不可以断然割裂、片刻分离的.在皮亚杰的认知发生论看来,当人的认知发生时,并不是单一的认识活动,还同时发生三类不同的心理行为.但是我们往往为了推进课程的进度而降低了对读者收获度,也降低了收获的知识和思考的深度.”[15]所以情感是影响阅读策略效率的主要因素,在阅读教学中必须予以重视.
三、阅读策略在现代文教学中的运用
现代文主要可分为实用类和文学类两种,实用类包括报刊议论文、新闻、说明性文章、科技作品、非连续性文本等类型；文学类主要有：诗歌、散文、小说、戏剧、回忆录等.阅读的主要目标：“区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等）,发现观点与材料之间的联系”,“能把握文章的基本观点,获取主要信息”,“注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”,“能领会文本的意思,得出有意义的结论”,“了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”,“对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言”[16].
对不同文体类型,采取的阅读策略应该是不相同的.如实用类文体,主要采取提取关键信息、质疑解疑等阅读策略.因为“阅读文本中的信息本身就在训练学生的搜集能力,整理能力,提出问题的能力和客观看待事物的综合能力”[17]（246）,这能够帮助学生积累知识、掌握语感、增强思维的灵活性、获得快速的逻辑推理能力以及实用文的书写能力.当然,要达到这些目的,离不开构建有意义的阅读策略.
钟启泉先生在《现代学科教育学论析》一书中认为：“教学方法是受教学观念支配的,教学的方法有许多,这技能如何选取如何训练都是根据老师们智慧的提取并将教学理念运用在其中.”[17]（247）可见,在实用类文本阅读的教学过程中,教师要选择适宜的教学方法,有针对性地帮助学生“量身”阅读策略.而要做到“量身”,就必须了解学生,包括学生的年龄特征、心理特征、知识基础、阅读水平、兴趣爱好等,只有这样,为学生选择的阅读策略才能够发挥作用.同时要充分调动学生阅读的积极性,让他们产生内在驱动力.这两方面都做到了,学生的阅读能力才能得到实质性的提高.
文学类文本的阅读教学,主要使用概括主旨、情感传递等阅读策略.正像董明旺、宁鸿彬先生在《走“思维训练”之路》一书中所强调的：“应该继续关注学生的语言积累以及语感和思维的发展,帮助学生在阅读与欣赏、表达与交流的实践中,掌握学习语文的方法,增强语文应用能力,培养审美能力、探究能力.”[18]走进文本,让学生与文本、文本与文本对话,通过概括主旨、情感传递等阅读策略的运用,大幅度提高学生的阅读能力.
阅读策略是为学习者提供的一种具体的阅读方法,这种方法的运用必将给现代文的阅读教学带来了革命性影响,也必将推动我国青少年整体阅读能力的飞跃.
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（责任编辑赛汉其其格）
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