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对分课堂：基于动机和认知理论的探究

一、“对分课堂”提出的背景

“对分课堂”最初由复旦大学心理系的张学新教授提出,其中心思想是实现课堂教学的二分法,即课堂时间被对半分配为教师讲授和学生讨论两部分.“对分课堂”最主要的创新点在于错开教师讲授和学生讨论的时间,在每次知识讲授之后留给学生一周的时间自主学习,按个人情况完成对课堂知识的内化吸收.“对分课堂”的评价体系侧重于过程性评价,关注学生个性化的学习需求,满足学生根据个人目标投入课程学习的需要.按照张学新的观点,“对分课堂”实现三个过程在时间上的分离,即讲授（presentation）、内化吸收（assimilation）以及讨论（discussion）,因而他又称“对分课堂”为PAD课堂[1].

自2014年“对分课堂”开始实施起,该教学模式受到广泛关注.根据陈瑞丰的统计,“对分课堂”目前已作为上海市新教师培训课程、中小学教师国家级培训计划项目以及全国高校教师网络培训中心课程[2].在笔者参加的2015年度上海市新教师培训中,“对分课堂”被安排在行动学习培训模块：组织方邀请张学新教授为新进教师讲授“对分课堂”核心内容,并提供相关资料.

尽管“对分课堂”自提出开始就引发热烈讨论,但很少有学者从教育学专门的理论视角挖掘“对分课堂”的特质.在“中国知网”平台输入“对分课堂”的主题并设置发表年度为2014—2016年（搜索日期为2017年2月25日）,返回171条记录,其中有效记录为143条.这143条记录意味着包括2014年张学新教授发表的《对分课堂：大学课堂教学改革的新探索》,共有143篇与“对分课堂”教学模式相关的研究以论文形式公开发表在各类期刊上.经过对这143篇文章内容的进一步探究发现,其中有124篇涉及“对分课堂”在各类具体课程中的实践应用,占总数的87%,其余有7篇尝试将“对分课堂”与其他教学模式或理念（如翻转课堂和慕课等）进行整合,还有11篇探讨了“对分课堂”的相关理念、价值以及适用范围等内容,另有1篇进行了“对分课堂”与小组项目研讨式课堂对比研究.通过以上文献梳理,可见目前阶段从教育心理学理论视角研究“对分课堂”教学模式的工作还十分欠缺.本文将根据“对分课堂”的核心定义,从学习动机理论和认知理论的视角分析“对分课堂”教学模式的基本原理.传统课堂主要侧重于完成传授知识的单一目标,而不能有效地培养学生的学习技能,引导学生树立价值观,也不能满足学生个性化发展的需求.“对分课堂”意在教师课上传授知识和学生课后吸收并重,同时加强师生和学生之间的交流,尤其为中国大学课堂教育的现状考虑,旨在弥补传统课堂的不足.本文引入自我决定理论和认知负荷理论,以“对分课堂”教学模式的核心理念为基本根据,分析在“对分课堂”模式下学生的学习动机以及认知管理水平.本文指出,“对分课堂”具有加强学生学习动机以及有效管理学生认知负荷的潜力,它与传统课堂相比更适合在高校普及.　二、学习动机评价

学习动机是指学生自愿参与并掌握学习内容.尽管学生的学习状态受到学生个人能力以及智力水平的影响,但是他们会对某一项学习活动付出多少努力以及集中力却取决于他们的学习动机水平.“对分课堂”的成功性在于,每周教师在讲述知识内容之后,会留给学生一周时间自主学习,这为学生独立完成学习任务提供了动力.尽管在传统教学中,教师也要求学生在课下自主学习,但学生实际付出的时间却比教师期待的少得多.由于“对分课堂”教学在课堂上安排学生讨论,学生需将课外自主学习的内容作为完成讨论任务的基础,这种来自课堂的“压力”被视为学生自主学习的动力.

自我决定理论（self-determination theory,简称SDT）是研究人类动机的心理学理论.按照SDT,动机的产生涉及三类基本认知需求：能力（competence）需求、自主性（autonomy）需求以及关联性（relatedness）需求[3].在大学生学习动机问题上,能力需求是指学生期望能够掌握未来社会生活中所必需的知识、技能以及行为；自主性需求是学生希望在学习过程中能够独立掌控局面；关联性需求则是学生期待自己能够从属于某个学习团队,并与团队成员紧密联系.SDT区分两种动机：内部动机和外部动机.内部动机是指个体由于兴趣或者感到愉悦而愿意参与某项活动；外部动机则指个体为了达到某种结果（例如获得奖励）而参与活动.根据SDT,加强内部动机是通过提高个体的能力需求配合自主性需求实现的.此外,个体在环境中富有安全感、关联感也有助于加强其内部动机；外部动机的最高级别是让学生认识到某种活动的价值,并且自愿将这些价值整合到学习活动本身中,因此提高学生的自主性需求有助于加强外部动机.

“对分课堂”能否作为恰当、有效的教学法应该取决于它能否提升学生的学习动机.传统的教学法以教师讲授为主,导致学生在学习过程中不能体会自身能力、自主性得到充分发挥,进而削弱学生的能力需求和自主性需求.“对分课堂”利用课堂一半的时间留给学生讨论,让学生从被动接受者变为积极的参与者,从而满足学生的能力需求和自主性需求.“对分课堂”的一些实践研究表明,大部分学生为了在讨论环节形成自己的观点,在课下阅读大量参考书籍,他们感觉在课堂上真正实现了主动学习与思考[4].此外,讨论环节又可以以小组为单位,组成讨论团队,学生在讨论过程中增加了与团队内其他人的互动,也加强了学生与教师之间的互动,从而满足学生的关联性需求.可见,“对分课堂”为学生提供的学习氛围能够满足学生的能力需求、自主性需求和关联性需求,因此它有利于推动学生的内在学习动机.与此同时,“对分课堂”能够满足学生的自主性需求,促使课程的外在价值融入到课程本身的价值之中.学生在课下学习和课上讨论部分发挥的自主性有助于学生挖掘到学习某一门课程可以获得的价值,例如培养独立搜集资料、批判性思维以及团队合作的能力,以便在以后的社会工作中表现得更加出色.“对分课堂”将学生本身作为学习过程的关键,内化吸收和讨论环节有助于学生积极参与到学习中,发挥他们的创造力,以满足他们的能力需求.学生对课程价值的认识不再受限于教师单方面的奖惩措施,而是更容易挖掘出课程本身的价值.讨论环节的设置通过加强学生的团队意识以及学生与教师之间的互动,满足学生的关联性需求,帮助学生将这些学习经验也融入课程本身的价值之中.这种价值的整合能够有效提高学生在学习过程中的外在动机水平,从仅仅为了获得学分而去课堂到相信课程自身具有价值,都体现“对分课堂”能够通过满足学生的自主性需求、能力需求以及关联性需求来加强其学习的外在动机.可见,“对分课堂”的设计既能够加强学生学习的内在动机,也有助于增强外部动机,促使学生自觉地完成更多的课内以及课外学习任务.

三、认知负荷评价

人们在学习或者解决问题时,负责处理和掌控信息的认知系统容量是有限的,换句话说,我们的“工作记忆”容量是有限的.认知负荷理论（cognitive load theory,简称CLT）是研究工作记忆的认知心理学理论.按照CLT,工作记忆受制于不同类型的“负荷”,其中与学习过程相关的包括：内在负荷（intrinsic load）、外在负荷（extraneous load）和相关负荷（germane load）[5].内在负荷是指一个问题或者概念的恒定内核,例如圆形概念（在同一平面内,到定点的距离等于定长的点的集合）作为学习圆的内在负荷；外在负荷是指由于增加难度而阻碍学习的附加负荷,例如仅用文字描述圆的概念对于理解圆的二维几何形状来说是一种外在负荷；相关负荷是通过模式的建构以帮助学习的附加负荷,例如教师向学生展示大小不同的圆可以作为学习圆概念的相关负荷.相关实验结果又指出,学生对知识的熟练程度是个体区分的一个重要标准,应作为教学设计的考虑重点.同样的教学策略对于初学者来说是有帮助的,却可能阻碍那些有一定基础的学生.

“对分课堂”相对于传统课堂的潜在优势应该取决于,它能否为有效管理认知负荷提供可能性.国内高校开设的大多数课程仍然注重基本知识的讲授,例如“马克思主义基本原理概论”课程首先要讲授马克思主义哲学部分,学生要理解“物质”、“意识”以及“运动”等基本概念的含义.尽管传统课堂能够很好地传授这类基本知识,但是“对分课堂”将知识的内化吸收部分挪出课堂,并且在课堂内部加入充当知识反馈的讨论部分,这种设计更有利于对学生认知负荷的管理.在内化吸收阶段,学生进行课外学习,包括学习教材、阅读参考书目以及观看教学视频等模式.有研究提出,学生课下还可以结合互联网平台工具,完成线上线下课程学习,将网络平台作为发布信息、提出疑问以及寻求解决办法的途径[6].在此过程中,学生可以自己掌握学习的步调,结合书籍和视频材料消化课堂讲解的核心知识点.他们可以反复研读自己觉得不容易理解的部分,并且跳过在课堂上已经完全理解的部分,这种方式有利于学生更好地管理其认知负荷.此外,“对分课堂”能够更有效地评价学生对知识的熟练程度,对他们进行划分,并有针对性地加以指导.学生的个性化特征在内化吸收阶段得到充分发挥,而在讨论环节中,教师可以通过与学生互动了解学生对知识掌握的程度,进而满足不同层次学生的学习需求.学生对于知识的熟练程度可以体现为不同的思维模式：与初学者相比,熟练掌握某一项知识的学生头脑中的思维模式内容更加丰富,也更加复杂.“对分课堂”通过将一部分学习内容从课堂转移到课外,能够为不同层次的学生提供多样性的材料.例如,对于“马克思主义基本原理概论”这门课,高中时期重点学习过政治课的学生已经掌握了基本的概念,教师可以推荐这些学生在内化吸收阶段阅读《马克思恩格斯全集》类原著,将这些学生组成团队,鼓励他们在讨论阶段探讨基于原著的比较深入的问题,而建议基础薄弱的学生在内化吸收和讨论阶段均围绕教材展开.可见,“对分课堂”教学法有助于教师配合学生个人的学习节奏,有针对性地指导不同程度的学生,因而能够更好地实现认知负荷管理.

四、展望

按照动机理论和认知负荷理论,“对分课堂”的一个理论模型如.

这个理论模型不是在描述既定的事实,而是展现“对分课堂”相对于传统课堂给我们带来的可能性.如何进一步挖掘“对分课堂”的潜能,理论模型至少为我们提供以下几点启示.

第一,确立教学目标.这里不是某门课程内容的具体目标,而是针对学生能力而言的.“对分课堂”具有满足学生能力需求的潜力,要更好地发挥它就需要教师在开课前认真思考他想通过课程重点培养学生的哪种能力.当代的大学课堂不仅仅是学生学习知识的殿堂,更应该是培养学生能力的平台.教师可以结合课程性质考虑教学目标,例如,“市场营销”课程可以通过布置团队作业重点培养学生团队合作能力,又如,“逻辑学导论”课程可以通过布置哲学思考题目培养学生的批判性思维能力.

第二,完善教学设计.这里也不是强调具体教学过程的设计,而是针对讨论的分组设计.“对分课堂”的讨论部分具有满足学生关联性需求和区分学生熟练程度的潜力,因此教师应当重视对讨论部分的细节设计,以最大限度地发挥“对分课堂”增强学习动机以及管理认知负荷方面的潜能.值得注意的是两个关键点：一是讨论团队的学生人数不宜过多,否则会减弱学生之间的关联性；二是划分团队要以学生对知识掌握的熟练程度为主要原则,有针对性地对待不同层次的团队提出的讨论话题.

第三,建立评价机制.这里所谓评价机制并非学生的课程评价,而是针对学生自主学习的效果以及划分学生层次的评估.“对分课堂”相比传统课堂,更可能满足学生对自主性的需求.但目前中国高校的一部分学生本身自主学习的意识比较弱,因此采用“对分课堂”教学法的教师应该在课程进展过程中时刻关注这部分学生.教师可以采用随堂考核或调查问卷的方式,及时检测学生是否认真对待自主完成的那部分学习任务,并根据考察结果随时调整策略.此外,为了最大限度地发挥“对分课堂”管理学生认知负荷的潜力,教师应该在课程初始阶段掌握学生对知识的熟练程度,区分初学者和有基础的学生.教师除了依靠长期积累的教学经验之外,也可以通过课前测验或调查问卷等方式获得信息.

参考文献：[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复

旦教育论坛,2014,（5）.[2]陈瑞丰.对分课堂：生成性课堂教学模式探索[J].上海

教育科研,2016,（3）.[3]Richard M.Ryan and Edward L.Deci.Self-determination

theory and the facilitation of intrinsic motivation,social

development,and well-being[J].American Psychologist,

2000,（55）.[4]李艳花,姚宏.“对分课堂”在《旅游市场学》教学中的应

用与反思[J].教育教学论坛,2016,（4）.[5]Clark R.C.Nguyen F.and Harris S.Efficiency in learning：

Evidence-based guidelines to manage cognitive load[M].San

Francisco,CA：Pfeiffer,2005：9.[6]苏鏐鏐.基于对分课堂的泛在学习模式在大学生思想政

治教育中的应用[J].思想教育研究,2016,（1）.

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