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意外课堂的生成
在日常的教学过程中,课堂是预设的、可把控的,尽管也会有教学“意外”的发生,但只是预设与生成之间交互作用擦出的一点火花.但如果改变常态的教学环境,变换教学对象,改变教学内容,那么课堂教学就成了有趣的“冒险”,意外丛生.可恰恰是这些“意外”,触动了教学者和教学对象之间的思维碰撞,激发了教者的思考,从而更深入地理解课堂生成的诸多特点,帮助教者更好地打造属于自己的智性课堂.
一、由头：问题思考的触发点
一次偶然的机会,乡村骨干教师培育站安排的活动在一所初中进行,活动的主要内容是同课异构的教学实践与思考,参加同课异构的是不同学段的初中和高中语文教师.作为高中语文教师的代表,我被安排与一位初中教师同台竞艺,执教苏教版九年级下册《曹刿论战》,教学的对象是九年级（初三）学生.
为了上好这节课,我做了三个方面的准备.
一是教材分析,知晓所教篇目的相关信息.《曹刿论战》位于九年级下册的第四单元——“学会读书”专题“知人论世读经典”.所谓“知人论世读经典”就是要从课本注释、相关文献中获得写作背景方面的信息,走近作者,走近作品塑造的人物,进而走进经典世界.教材对教师的要求是教学生如何读书,对学生的要求是学会知人论世的读书方法.
二是细读文本,了解文本的基本情况.文章篇幅不长,一共只有232个字,内容是齐鲁长勺之战的始末,详写战前和战后的分析,略写战争过程.文章选自《左传》,秉承了《左传》的简练生动,善于通过对话描写和细节刻画来突出人物性格.文本的重点是写人,即通过简洁的叙事刻画曹刿的形象,从而反映作者的战争观念.
三是分析学情,了解授课对象的基本情况.这节课面向的是初三学生,不同于我常教的高中生,他们的文言基础一般,需要更多文言知识的推介.课前,利用预习时间,先发放了导学案,引导学生做好课前准备,并设置了基础知识题和课前思考题,意在帮助他们初步认识文本.
做好这些准备后,我对课堂教学也就有了初步设想.基于《曹刿论战》课文的特点和教材所处单元的基本要求,我准备从文章题目入手,引导学生细读文本,通过问题的解答与合作探究,带领学生把握人物形象,了解艺术特色.教学方法上侧重以文带言,重视“文”的一面,也不忽略“言”的重点.此外,文言文学习需要因声求气,要重视学生的读,多种形式的读是不可或缺的教学手段.教学的难点在于文与言之间度的把握,要引导学生在了解“言”的基础上分析“文”的内容.
在此基础上,我设计了教学案和课件.自认为在教学预设的环节上,准备是比较充分的；未料到这恰恰就是问题产生的开始.
二、突发：课堂上预设与生成之间的冲突
教学正式开始之后,根据设想的教学流程,我按部就班地进行教学；但从课堂导入的环节开始,我就发觉预设的教学过程发生了不小的偏转.
在导入新课环节,我采用了常规的旧课复习导入的形式.在九年级上册里有孟子的《得道多助,失道寡助》,其中心句是“天时不如地利,地利不如人和”,这是春秋时期对战争胜负关键的经典论述,对《曹刿论战》一文的理解也有辅助作用.我带领学生们进行旧课回忆,但学生表示对此篇课文内容不熟悉,因为不需背诵,所以记不得其中的主要观点.课堂自此就出现了种种突发状况,不少预设内容难以推进,预设和生成之间出现了较明显的冲突.
冲突一：学生对基础文言知识掌握的情况较差,难以展开进一步的学习与思考.在对课前预习进行检查的环节,发现很多学生的学案上错误较多,而且比较集中,主要都是对基本实词和句式缺乏了解,存在模糊不清的现象.学生回答问题时,因不会翻译浅近文言句子,难以组织合适的语言来表达完整清晰的观点,因而对人物形象的认识不够准确深入.
冲突二：学生对次要人物的关注兴趣超过了主要人物.本文的中心人物是曹刿,他是一个关心国家命运、有责任感、深谋远虑的普通士人.课文正是通过他的言行,表达对战争的理解和认识的.学生在对曹刿形象解读的过程中,却对鲁庄公形象产生了浓厚兴趣,对他为什么对曹刿有问必答,为什么带曹刿上战场,为什么采纳曹刿的意见等问题有所生发,并且质疑曹刿的观点“肉食者鄙”.
冲突三：学生对叙事的技巧缺乏积累.在回答“作者用什么手法来写曹刿”的问题时,学生大多无所适从,难以运用语文术语把自己的理解表达出来.他们对细节描写、对比这样的基本手法,对详略得当这样的结构技巧缺乏清晰的认识.只能用写得逼真、写得好等宽泛语言来表述.
冲突四：学生对战争的理解和认识具有个性化倾向.这个问题源自课堂最后一个引申环节,决定战争胜负的原因是什么？我想把“民心所向”这个观念传达给学生,让他们建立起较为理性的战争观,学会利用所学知识分析当下的社会实际.但学生在反馈时出现了不同声音：有同学认为,获得战争胜利的主要原因是将士的素质；有同学甚至认为,战争的取胜关键在于谋士的阴谋诡计.
这些冲突的产生,打断了课堂教学预设的节奏,也打乱了我教学的思路与安排.但我并未采取生硬扭转的方式,将课堂直接带回预设的轨道,相反,恰恰是这些冲突的产生,让这节课发生了改变.
三、生成：因势利导的课堂调整
当课堂偏离预设时,最要紧的不是把它扳回预定的轨道,而是找到新的着力点,因势利导,调整课堂使之进入合理的轨道.正如苏霍姆林斯基所说：“教育的技巧并不在于能预习到课的细节,而在于根据当时的具体判断,巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动.”[1]
既然学生的基础知识较薄弱,那就不妨放慢节奏、降低要求、减缓坡度,让学生在文言文学习中也能得到自信.针对冲突一,我临时设计了基础知识巩固的环节,把学生错误较多的内容进行集体讲评,并引导他们结合课文进行段落翻译,既落实了重点文言知识的讲解,又引导学生形成“词不离句”“句不离篇”的整体思路,达成课文内容梳理和重难点突破的目标.教学难点中“文”与“言”度的问题,就有了新的调整.而学生在熟悉文言知识的同时,也加深了对“文”的理解.
既然学生对鲁庄公的形象感兴趣,那就不妨从兴趣点出发,进行思考延伸,迂回到教学的重点.鲁庄公的形象有其历史背景,春秋战国时期,诸侯国的君主大多希望通过努力,来实现称霸的雄心壮志.他们对人才的态度,正是这个背景下的缩影.而且通过鲁庄公形象的分析,也能突出曹刿的形象,利用以鲁庄公为代表的肉食者、乡人和曹刿的对比,不难推论出曹刿关心国家命运、有责任感、深谋远虑的形象特点.因而鲁庄公形象的分析有自身的作用和意义.
既然学生尚未掌握那些艺术技巧的术语,那就不妨搁置这些概念,放弃那些一时难以讲明的知识,突出重点,让学生在用自己语言进行表达的基础上,学习急需的“理论知识”.对比和细节描写,学生都学过,但他们很少用来分析文言文.通过这篇课文的学习,可以让他们改换思路,把文言文与现代文进行合理对接,减少他们心理上对文言文的畏难情绪,也为文言文学习提供了新的方法.
既然学生对战争有自己的见解,那就不妨尊重学生的个性,引导他们注意思维的严密和评价的客观,这也能从很大程度上摈弃偏执或哗众取宠式的课堂随意性.“冲突四”中,学生的回答有一定的道理.他们有文本依据,也凝结了自己的思考.只是他们容易断章取义,或者过度引申.此时稍加引导,会让学生的理解更加深入.如利用权谋和诡诈取得胜利的战争,其本身就是值得反思的.孟子说“春秋无义战”,就是认为春秋时期,战争的目的性和方式都与儒家的仁义观不符,因而否定那些非正义的侵略战争.这也有助于学生建立理性、正义的战争观,塑造他们正确的价值观.
四、反思：“意外”课堂的生成思考
应该说,这节跨学段教学的《曹刿论战》其实并不出彩,但正是教学中出现的问题和应对这些问题过程中的思考,让这节课有了意义.毕竟,课堂中的“意外”总会发生,关键就在于如何智慧地处理,让课堂的生成更加顺畅有效.
首先,“意外”课堂的生成,需要在课堂教学的思想上明确“以生为本”“生本相生”“师生相长”的观念.在某种意义上,教学的对象决定了教学的方式.初中生与高中生的差异性,让我的课堂出现了预设之外的种种“意外”,而这些意外能否解决取决于能否有针对性地解决学生差异问题.教育是等待的艺术,给学生时间和空间,为他们提供适当的引导,相信他们能通过努力解决问题,这是应有的课堂教学态度.此外,尊重学生的个性,注重思维的拓展,也应是课堂教学的理想与追求,唯有把学生作为课堂教学的根本,才能真正发挥教师的智慧,激发学生的智慧,彰显学科的智慧,打造属于师和生共有的智慧课堂.
其次,“意外”课堂的生成,需要有精心备课的准备.苏霍姆林斯基说过,“教师所知道的东西,就应当比他在课堂上要讲的东西多10倍、多20倍,以便能够应付裕如地掌握教材,到了课堂上,能从大量的事实中挑选出最重要的来讲.”[2]课堂容量的限制,需要教师具备挑选的能力.而这种能力的前提,就是充分备课,充分占有文本的相关信息,以应对课堂上的突发情况,也能根据不同学生、不同教学环境做出相应的改变.而围绕教学对象进行的备课尤为重要,学生的知识储备、能力特点乃至情绪倾向都是课堂生成的关注点.在不同学段学生身上呈现出的强烈对比,更提醒教者要走近甚至走进学生,充分了解学情,才能让教学真正有效并受到学生欢迎.
再次,“意外”课堂的生成,需要在课堂教学的过程中有教学目标合理转化的准备.“一个好的教师,好就好在他能觉察课的发展情况,能正好从本节课发展的逻辑出发,按照此时此刻是唯一正确的道路走下去.”[3]智慧的教师大多有灵机一动的课堂生成,但这些生成不是灵光乍现,而是在充足准备下的因势利导.他们不害怕教学中的“意外”,反而把“意外”演绎成精彩.当然,这种合理转化并非不重视甚至抛弃预设,而是有目的地引领学生间接达成预设的目标,不生硬,不焦虑.这样的课堂,活动的设计和开展往往是自由和真实的,教师和学生不必为听课者表演,他们在充分展示自我的过程中,达成了提升智慧的目标.
“意外”课堂的生成,需要在课堂实践的基础上进行反思和总结,并用以指导之后的教学实践.成功的课堂不是一次成型的课堂,更不是有模板样式的课堂.它是动态生成的过程,需要摸索和调适.课堂教学中的种种问题并不可怕,可怕的是问题被搁置、被重复.在课堂实践的基础上,进行适时的乃至定时的反思和总结,有助于形成较为科学的教学理念,并为之后的教学活动提供指导.
注释：
[1][2]给教师的一百条建议,苏霍姆林斯基,杜殿坤编译,北京教育科学出版社,2000年1月第二版,第64条建议,在课堂上怎样指导学生的脑力劳动.
[3]同上书,第100条建议,提高教学质量的几个问题.
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