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从罗蒂到鲍曼：新实用主义的音乐教育哲学表达
文／杨思思
摘 要：作为新实用主义者,罗蒂力图把实用主义与欧洲大陆的后现代哲学思潮结合起来,批驳传统的“系统哲学”“镜式哲学”以及后来的“分析哲学”,提倡“后哲学文化”,这对鲍曼的音乐哲学和音乐教育哲学思想产生了深刻的影响.鲍曼是加拿大布兰顿大学音乐学院教授,是活跃在当今国际音乐界及音乐教育领域的教育家和音乐哲学家.鲍曼的音乐哲学和音乐教育哲学思想具有鲜明的新实用主义倾向,并与罗蒂的新实用主义有着密切的联系.
关键词：罗蒂；鲍曼；新实用主义；音乐教育
自19世纪70年代实用主义哲学诞生并渐次形成流派以来,实用主义在美国的影响十分广泛,延绵百年,并在上世纪30年代之前就已走向它的繁荣时期,成为美国哲学研究舞台上的主角,当时有人称之为美国的“国家哲学”.20世纪30至50年代的二十年中,由于受到分析哲学的冲击,实用主义曾一度低迷.上世纪60年代以来,分析哲学与实用主义接轨,逐渐“实用主义化”,实用主义开始借助分析哲学的推力,进入复兴阶段,至今依然占据美国哲学的主导地位.这一阶段的实用主义被称之为“新实用主义”.
最初,实用主义在皮尔士(Charles Sanders Peirce)、詹姆斯(William James),杜威(John Dewey)、米德(GeorgeHerbert Mead)的共同开创下,在基本思想上形成了共同信条.涂继亮把这些共同信条罗列为几个方面：(1)现实是变动的,且被知识控制,知识是控制现实的工具；(2)实际经验至关重要,原则与推理则是次要的；(3)往往以能否有实际效果来判断信仰和观念的真实性；(4)真理是思想有成就的活动；(5)理论要在实践中检验,理论是一种实践行为之后的“假定”性质的总结；理论是一种工具,理论有否价值取决于它在指导行动时的能动作用的大小；(6)现实对人的利益效果是人对现实解释的前提；(7)经验与行动优越于僵化的原则和教条.
新实用主义是实用主义的继承、修正和发展.一般认为其代表人物有蒯因(Willard Van Orman Quine)、塞拉斯(Wilfrid Sellars)、古德曼(Nelson Goodman)、戴维森(Donald Herbert Didson)、罗蒂(Richard Mckay Rorty)、伯恩斯坦(Richard Jacob Bernstein).其中罗蒂是新实用主义的积极鼓吹者并自诩为新实用主义者,他力图把实用主义与欧洲大陆的后现代哲学思潮结合起来,批驳传统的“系统哲学”“镜式哲学”以及后来的“分析哲学”,提倡“后哲学文化”,这对其后的美国音乐哲学和音乐教育哲学,尤其鲍曼的音乐哲学和音乐教育哲学思想产生了深刻的影响.
由于接受了后现代主义思潮,罗蒂对传统哲学持一种极为激烈的批判态度.他的本体论观点是反对实在论的,不承认有“实在的”客观世界存在.正因为他不承认有“实在的”的客观世界存在,因而在认识论上就走向了主观意识,也不承认再现论、反映论.罗蒂与诸多哲学家一样,还看到了主体对客体的二元对立的不良因素,反对二元论观点,看到了静止的、僵死的统一性的基础对于实用的现实生活的阻碍,主张反对传统的基础主义,他的这一观点反映到他的科学观方面就是坚决反对科学主义的立场.
鲍曼(Wayne D. Bowman)是加拿大布兰顿大学音乐学院教授,是活跃在当今国际音乐界及音乐教育领域的教育家和音乐哲学家.作为后现代多元音乐文化教育及音乐人类学的积极倡导者,鲍曼的学术研究涉及哲学、音乐哲学、音乐教育哲学以及爵士乐和音乐表演研究等多个领域.1969年,鲍曼结束了大学生活,作为长号演奏员和乐队配器,参与一个爵士乐队旅行演奏三年时间,之后作为职业长号演奏家在芝加哥的一个歌舞团工作,其职位是低音铜管乐队和爵士乐队的指导.这些爵士乐的参与经历使得鲍曼能够以对大众音乐的深刻体验去思考大众与精英之间的关系问题[2】序等于17.
有学者认为,鲍曼的音乐哲学和音乐教育哲学思想具有鲜明的新实用主义倾向,并与罗蒂的新实用主义有着密切的联系[2】序-1.其主要原因可以归纳为以下三点：
其一,鲍曼与罗蒂几乎是同龄人,同样在美国芝加哥接受教育.在两人各自的著述中,均多次吸收、引用和讨论实用主义教育家杜威、现象学大师海德格尔以及语言哲学家维特根斯坦三位哲学家的观点.
其二,罗蒂和鲍曼在真理观上十分相似,罗蒂坚持新实用主义的真理观,坚持真理的主观性和相对性原则,坚持认为真理的唯一目标就是在于所谓有用的实际效果,同时在观念上反对价值与事实之间、道德与科学之间的二元对立.鲍曼也可以说是一名相对真理观者,与罗蒂极为相似的是,对真理的客观性和绝对性采取批判的态度,同时对于二元论观念也采取批判的态度.
其三,鲍曼的文论有着强烈的后现代哲学思潮的意味,以反思、解构、建构作为方法论观念,主张在反思传统的过程中,强调“多元化”“相对性”“差异性”“流动的场景”以及“重新定位”,解构“本质主义”“基础主义”和“普遍主义”.这些哲学观念正是罗蒂所主张的.
2006年,鲍曼受邀来到南京师范大学、音乐学院、华中师范学院、上海音乐学院讲学,系统地阐述了他的音乐教育思想,并无偿提供了15篇论文,由管建华主编译成中文以《变化世界中的音乐教育》出版.以下我们将从真理观、解构二元论和反本质、反基础、反普遍主义几个方面解析两者的联系.
一、罗蒂的真理观和鲍曼的“没有绝对正确的路径：音乐教育无法拯救真理”
真理,即永恒不变的“真正理”,一般认为,从真理的广延度来看,真理可分为绝对真理和相对真理.对于不同的人来说,看待真理的视角和观念的不同,就会形成不同的真理观.罗蒂的真理观念是实用主义的,罗蒂认为：“对于实用主义来说,‘真理’这个词所指的,是所有真的陈述共有的一种性质.”“真理将被看作不过是一个表示满意的形容词的名词化,而不是看作一个表示与超越的东西.”[3胙者序12罗蒂说,对于一个实用主义者来说,信念的真假判断是依据实用的目的和功效的,如果你问：甲和乙哪一个真？而他的回答是“乙”的话,那一定是因为他与乙处于一种共同的愿望和信念中.“是我们的信念和愿望形成了我们的真理标准”作者序.
在《后形而上学希望》一文中,罗蒂讨论了真理和价值的问题.罗蒂在反本质主义的本体论和反表象主义的认识论的前提下,阐释了他的相对主义的真理观思想.罗蒂认为,真理是相对的,就实用主义的理想、希望和诉求而言,不存在永恒的、恒定不变的真理,真理所反映的并非是世界实际存在的方式.真理的“真”是一个信念,更为确切地说是用来表示这样一个解决问题的信念的“赞美词”.罗蒂说：“确切地说,‘真’这个词仅仅是用来表示给予我们解决问题的方式的信念的一个赞美词.”基于此,罗蒂从“破镜”出发,拒绝拯救真理.
在《没有绝对正确的路径：音乐教育无法拯救真理》一文中,鲍曼借用了罗蒂“拒绝拯救真理”的观念.鲍曼提出：实用主义的理念很明确,那就是人类的社会活动从来就不是静止不变的,它总是变化流动的、多重多层的以及分裂变化的,总是处在一种不协调和对立之中,因而音乐和教育作为一种人为隐喻的行为也是多样的、不停变化的、与环境相关的和因人而异的[2】序-1.在鲍曼看来,似乎以往音乐教育的“真理”在于一种唯一的“技术问题”,在回答“什么样的（音乐）有效”和技术“程度如何”？…实践智慧’（实用主义）在正确的行为过程里得到发展,而正确的行为是为了解答‘是否？’‘为谁？’‘在什么环境？’和‘针对什么具体情况？’等问题.”
西方音乐的历史观往往强调一种永恒的音乐艺术“真理”,这种真理以“审美”为客观标准,并以此作为普遍适用的理念,试图建立一种“没有观点的观念”：审美不受时间限制、不受地理限制、不受条件限制.鲍曼对这种“客观唯心”的论调不以为然,认为把将音乐仅仅看成是“审美的”,那将是错误的观念,音乐是思想的实践,对于音乐价值的判断和本质认识,只有在实践的具体情境中予以关照才有意义,要避免对音乐的本质和价值进行优选和绝对化处理,音乐的实践是多样性、多元化的复杂时空结构中的社会性行为方式,这是一个人人都参与其中的社会互动行为,因而,音乐是“具体时间的”、“具体空间的”和“具体情境的”,那种永恒不变的音乐“真理”是不存在的.正是在这一基点上,鲍曼对音乐教育要“拯救真理”,或者是音乐教育要追寻“唯一真理的路径”表示了怀疑：“音乐教育工作者要‘拯救真理’和追寻某个万般皆准的方式（唯一真理路径）的决心既不适合于音乐的需要也不适合于教育的需求.”
罗蒂强调观念的真理性需要通过在实践过程中产生的效果加以检验的这个核心思想,“是有合理性的,把一切观念、理论都看成是需要进一步探索、检验、修正的假说,而不是一成不变的教条,是能够成立的.”正是这些实用主义的批判和警示,鲍曼反对音乐教育中一劳永逸的“审美”音乐教条,提出了音乐教育的社会性要求和思想性价值判断.同样,在罗蒂和鲍曼的启迪下,我们看到了后现代音乐教育哲学的多元观念,音乐是文化的,而非仅仅是审美的；音乐是多样的,而非是“唯一的”；音乐是具体的实践,而非是抽象的理念；音乐存在于文化、历史和政治的语境中,而非仅仅存在于作曲法、唱奏法、形式结构的语境中.
但是,我们也必须对罗蒂的相对主义真理观保持警醒,如果一味地否认真理的客观性,否定客观真理的存在及其内在品质,并把真理仅仅放在“是否有效”这样一种外在的功能性的考量,那我们将陷入到主观唯心的真理观的泥潭里,对此,马克思主义唯物辩证观已经明确表达了对于真理观的辩证的阐释,也就是说,真理首先是有用的,但是绝不能因此反推为“有用的就是真理”,也就是有用的不一定是真理.那么,为什么说真理有用呢？因为整理正确地反映了客观事物的本质及其规律.我们之所以赞同罗蒂的真理观,是因为赞同他反对教条的真理观和唯一的真理观.鲍曼所说的“没有绝对正确的路径,音乐教育无法拯救真理”,也许就是在这一层面的言说.没有绝对正确的路径,那就是承认“正确性—而反对“绝对正确性”.的确如此,如在当下的音乐教育中,如把“审美”看成是绝对正确或者唯一真理,那就不是真理,而是谬误.在多元主义教育观的当下,音乐教育又如何去“拯救”这种“唯一的真理”呢？
二、罗蒂的“反二元论”和鲍曼的
“音乐教育中审美学说与多元文化学说的问题”
罗蒂在认识论方面突出的观点即是“反二元论”,罗蒂认为,无论是尼采、福柯、德里达等欧陆哲学家,还是杜威、戴维森、普特南等英美哲学家,都持反二元论的立场,也就是说,（后）现代社会是一个反对二元论的时代.
罗蒂的反二元论思想是基于唯物主义“心身问题”所面临的难题而阐发的,所采用的策略则是一种非常极端的取消主义,罗蒂特别强调“在认识主体和认识客体之间、在来自心灵的人类知识因素和来自世界的人类知识因素之间的区分.”依照鲍曼的理解,罗蒂的“来自心灵的人类知识”即是音乐教育中的“审美意识”,“来自世界的人类知识”是音乐教育中的“多元文化”.在“音乐教育中美学与多元文化主义的问题”一文中,鲍曼认为一元论的审美意识和多元论的文化观念之间是对立的,音乐的体验没有一种能够超越文化和普遍适用的,而且是对所有音乐行之有效的方式,审美的趣味、取向只能是具体文化情境的.在该论文中,他谈到：“我想必须认识到音乐教育要开启的是对审美理论更为均衡的理解,将其视为各种音乐理论中的一种.”[2】5
他十分赞同多元文化的观念,认为走多元文化之道,就必须放弃“审美之道”,他认为音乐教育必须要让人知道“音乐的使用者是谁”、怎样使用、何时使用以及使用的目的是什么等等问题,这些问题的考量已经远远超出了“审美教育的范围”,它们甚至与审美是对立的,它是在社会、政治、经济、文化等更大范围的思考,因此在鲍曼看来,这些思考“不是审美的,因此也就不是音乐的”.
鲍曼对于审美音乐教育的批判即是罗蒂对“来自心灵的人类知识”的批判,这种批判使得鲍曼赞同多元主义的音乐教育,转而关注“来自世界的人类知识”.首先,他认为,审美立场在意识形态上不能被视为是中立的,不能把音乐价值等同于审美价值,审美价值不能完全涵盖音乐的价值.其次他认为,多元文化的音乐教育意味着尊重和展示音乐和音乐价值的多元性,音乐以许多方式存在并作用于不同的人,它能拓宽我们传统上相当狭窄的视野,用更为平凡普通的眼光看待西方艺术音乐,减少在不同音乐风格之间进行比较时过于不公平的倾向.
这里我们似乎看到了罗蒂对“来自心灵的人类知识”的批判的真义：当“来自心灵的人类知识”,也即存在在头脑中的主观意识成为人类经验世界或者生活过程中的藩篱,并且成为人们在具体情境中体验文化的阻碍的时候,这种僵死的观念必须清除.同样,我们也看到了鲍曼对于多元音乐教育之倾心的真义音乐教育存在在社会的和文化的情境之中和价值判断之中,没有离开具体文化语境和社会要求的音乐教育,也没有“中立的”或者“文化无涉”的音乐教育.审美教育的缺陷和有害性在于两点：一是审美教育所标榜的无情境性和无社会性的“纯艺术性”以及在此之下所形成的“价值中立”和“文化无涉”的审美强权；二是审美教育的西方艺术历史观所推行的标准并以“普遍认知”在世界范围内强行宣传的强权,这里实际上是以承认文化的情境性和社会性反对文化的非情境性和非社会性.
但是,我们如何理解文化与审美之间的关系呢？这里使我想起了流传在侗族民间的一句谚语：“饭养身,歌养心”.难道“歌养心”不是侗族人民的一种美感体验吗？贵州苗族民间也说：“听到芦笙响,脚板就发痒”,苗族民间参与芦笙音乐活动,除了祭祀和社交需要外,难道就没有芦笙音响的节律与人的心理内在节律之间的共鸣？没有在芦笙的声响中的情感体验？如果真的没有,“反排木鼓舞”怎么会如此狂放？因此,我们赞同鲍曼的多元文化主义音乐教育,要批判的不是别的,而是审美教育的“普遍主义”和“文化无涉”,其目标是要拓展音乐教育的文化意义和文化价值,也即是说,音乐教育的本来意义在于通过音乐认知社会、历史,积蓄未来发展的动力,通过音乐教育达到人类的理解、对话和多样性的和谐发展,即所谓的“和而不同”或“美美与共”.然而我们并不否认不同文化中的音乐教育的审美性,不同文化有着不同的审美体验,或许我们能和这种审美产生共鸣,或许不能,但我们不能用我们的审美标准来判断“他者”音乐的美的趣味.我们所要做的即是：在文化中理解“他人”的审美体验.这即是鲍曼所说的“我并不认为我们能走两条路,既走审美之道又走多元文化之道.”口”
三 罗蒂的“反本质主义”“反基础主义”观念与鲍曼的“变化中的音乐教育”
“反本质主义”是后现代主义的共同话题.反本质主义者认为,近代以来的传统的哲学家都是本质主义的,因为这些哲学家坚信每一类事物具有唯一的、不变的、放之四海而皆准的本质,这种本质的东西是人们穿越变化无常的现象去把握其共同性和普遍性的准绳.反本质主义者对此不以为然,他们认为本质主义者观念中的一个根本性的问题是将本质置于现象之上,在反本质主义者看来,如果将对本质的发现和揭示视为认识的最终目标的话,那将是极其荒谬的,因而反本质主义者极力主张消除本质.
反本质主义者从消解本质开始进入反本质论说,施太格缪勒曾经表示“任何一个追求某种事物的本质的人都是在追求一个幻影.”维特根斯坦在其后期的研究中,提出了“家族相似”概念,从语言研究来消除本质.他说：“我无意找出所有我们称为语言的某种共同点,这些现象没有一个共同点能使我们用一个同样的词来概括一切,——不过它们以许多不同的方式相互联系着.”维特根斯坦用一个创意性的概念——“家族相似”来消除本质,“该概念强调世界上各种事物之间并不存在普遍的共同本质,而是一个家族的各个成员之间那样显示出重叠交叉的相似性.”
罗蒂站在实用主义立场消解事物的本质.罗蒂认为：“一个信念之真,是使持此信念的人能够应付环境的功用问题.”这样一来,真理问题与事物的本质便毫无关系了,所以罗蒂进一步自信地提出,对于事物的认识问题,“人们无需假定任何离开人类目的的本质这样的东西.”
在消解本质的同时,罗蒂同时进入了反基础主义的论说中.何谓基础主义？按照伯恩斯坦的说法：“基础主义是一种哲学信念和共设：即存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够诉诸永恒的、非历史的基础或框架.”罗蒂站在反基础论的立场上,分析了基础论形成的原因：一是心理学的原因,把人的心灵看作一面镜子,把心灵对心外之物的准确再现看作是知识的基础,二是社会学的原因,即认为期望在不同文化交往中找到一共同的基础,从而使之建立在客观的、坚实的基础之上.罗蒂认为,没有存在在“心灵”之中的能够诉诸永恒的、非历史的基础.他撰写的《哲学和自然之镜》就是要“摧毁读者对‘心’的信任,即把心灵当作某种应当具有一种‘理论’和具有‘基础’的东西的信念.”
从罗蒂等人的反本质和反基础的观念出发,鲍曼提出了“重新定位‘基础’来表达21世纪的现实,多样、多元、变化中的音乐教育”的命题.在基础主义者和本质主义者那里,现代音乐教育的基础是有确定性的,一方面它是“心灵”对现代音乐的准确再现的镜式反映,一方面是一种现代音乐世界传播和交流的客观的基座,这即是现代音乐教育的本质,这种现代性本质表征着音乐的普遍性、持久性和稳定不变性.鲍曼站在后现代文化的立场上,指出现代性表达的是一种线性的稳定知识结构,它忽视了知识的块面性和变化性特征,忽视了知识往往是不可通约的、不可决定性和不完全性的,因而知识的“基础”须得重新定位.重新定位的目的是将“真实的基础”和“看似真实的基础”区分开来.
为了将“真实的基础”和“看似真实的基础”区分开来,鲍曼撰写了“重新定位‘基础’来表达21世纪现实：多样性、多元性、变化中的音乐教育”一文,分别从后现代主义、实用主义、批判理论、实践理论等视角来审视基础.鲍曼认为,首先,从后现代的观点来看,那种现代音乐教育组织起来的合理的基础是不存在的,“后现代知识既不是绝对的或普遍的,也不是永恒的或基础的,而是被建构在不可通约性和不可决定性以及不可完全性之中.”其次,鲍曼主张实用主义的基础.在实用主义看来,由于教育存在于一个不可预测和不确定的将来的准备过程中,因而他的基础就一定不是不变的概念,也不是永恒的真理.再次,鲍曼认为批判理论增加了试图重新思考基础的重要因素,批判理论对知识的教条性持怀疑态度,它的目的是要帮助学生真正将“真实的基础”和“看似真实的基础”区分开来,要保证学生在学习中学会发问.又次,从实践理论的角度来看,鲍曼认为音乐实践不是单一结构的绝对性叙事,因而,我们应该尊重音乐实践中那些合理的、合乎规范的特性,“让差异成其为差异,不同成其为不同,允许基础研究是一个动态的展示而不是教条.”
在对音乐教育的基础进行了后现代主义、实用主义、批判理论和实践理论的审视之后,鲍曼便把他的音乐教育哲学引向了多元主义的、实用主义的、多样变化的音乐教育观.他说：“我认为我们需要改进音乐教师的教育课程,尤其是基础研究.”现实的确如此,我们确实需要抛弃不变的基础的教条,的确需要重新界定基础以适应变化的音乐世界及其教育的要求,但是,“仅仅注重差异性而抛弃同一性的社会将是一个支离破碎、丧失凝聚力的社会”,因此,我们的音乐教育必须在差异性和同一性中寻找平衡,基于此,我们应该采取一种“多元一体”的音乐教育观念,来维护音乐文化“多样性”的传承和传播以及应有的音乐文化的社会共同信念.
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