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基于认知分层理论的思辨能力培养以大学英语课程为例

1 引言

在中国,“思辨”一词最早出自《礼记·中庸》,原文是:“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之.”其中的“慎思之,明辨之”就是思辨的源头所在.慎思是指对所学的知识进行仔细谨慎的思考.明辨就是辨别,要明是非,辨真伪.简而言之,慎思明辨就是独立思考,明辨是非.当代,我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》也明确提出:要坚持以人为本,着力提高学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力.而创新精神和实践能力的核心正是思辨能力.但我们的外语教育与思辨能力培养却相去甚远,外语教育往往专注于语言技能的打磨,大量的教学活动都是在机械模仿和低级层面展开(孙有中,2015).

我国外语界对思辨能力的研究始于20 世纪90 年代末.从黄源深(1998, 2010)对外语专业学生“思辨缺席症”的讨论到文秋芳等对思辨能力量具的开发和应用(2009,2010a, 2010b),再到倡导以思辨能力为导向,推进高校外语教学改革(孙有中,2011;孙有中等,2011),现已发展到在教学层面上对思辨能力的探索(林岩,2012;王骏,2012;任文;2013),这方面的研究主要集中在对英语演讲课、辩论课及写作课等课程中思辨能力的培养.而大学英语作为大部分学校的公共必修课,相对其他课程,涉及人数最多,但从已有文献来看,对大学英语中思辨能力的培养的研究却较少.

2 思辨能力

2.1 思辨能力的界定

思辨能力或称批判性思维能力,是指个人为了获知某物的真实价值,运用恰当的评价标准进行有意识的思考,最终做出有理据的判断能力(Paul&Elder,2006).思辨能力的必要性不言而喻,因为人们“需要避免一种只接受事物表面价值的思维惰性”(Dewey,1910:10).孙有中(2011:51)认为,思辨能力是掌握知识、获取真理的必备技能,是最重要的可迁移能力,它可以提升人们的决策能力和解决问题的能力.

2.2 布鲁姆认知分层理论

美国教育心理学家Bloom 早在1956 年就将思辨能力的培养视为大学教育的重要目的.他将外显行为作为教育的目标分类基点,以行为复杂程度作为分类依据,把认知领域的学习能力(思辨能力)由低到高分为六个层次:知识(knowledge)、理解(Comprehension)、应用(Application)、分析(Analysis)、综合(Synthesis)、评价(Evaluation).在此基础上,Bloom 的学生Anderson 和Krathwohl 对Bloom的分类进行了修订,形成了改良版的思辨能力类级模型:记忆(Remembering)、理解(Understanding)、应用(Applying)、分析(Analyzing)、评价(Evaluating)、创造(Creating)(见下图).前两种属于认知领域里较低层次的思维技能,后四种则属于较高层次的思维技能,前者是后者的基础和前提.该理论为教育教学活动提供了可操作的参考工具,而且为人们从事的各种认知活动提供了一个层级性视角.

3 大学英语课程思辨含量较低的原因如前言中所述,思辨能力如此重要,但在我们的大学英语课堂上,对学生思维能力的培养主要停留在最下面的两个层面:记忆(remembering)和理解(understanding).即便教师会设计一些“critical thinking”的环节,但由于缺少对思辨能力培养的整体把握而往往流于形式,从而导致大学英语课程思辨含量较低.根据文献阅读和自身观察,当前制约学生思辨能力发展的因素主要来自以下三个方面:教师、教学方法、学习方式.

3.1 教师因素

受囿于自身的学习经历,教师自身不具备很强的思辨精神.夏纪梅(2015)曾对校本培训现场外语教师的思辨能力进行调查,发现教师专业发展中教、学、研高级思维能力缺失的表现比较普遍也比较突出:他们重视教学却轻视自身的学习和科研;他们习惯一套教材,一种教案,一个思路;他们只会效仿自己以前的教师,以前的教法,不想也不会创新.没有思辨精神的外语教师拘泥于教材本身,教学中过分注重知识的灌输,无法引导学生向着思考、创新、求变的目标迈进.

3.2 教学方法因素

因为教师本身不具备很强的思辨精神,又受制于自身的专业背景(据笔者了解,专业背景是教育教学的教师在整个教师队伍中只占少数),再加上自身在工作岗位上不善学习和反思,自然就很难设计出科学的教学方案.如上文中提到的,教师更多的是在效仿自己以前的教师,在教学中侧重对语言点的讲解和对篇章的理解.对语言点进行讲解的时候多就其用法孤立地举示一个又一个“没有交际意义的句子”或没有“involving thinking skills”的“examples”,很少联系学生的思想情感生活利益(夏纪梅,2015).课文讲解部分教师运用更多的是paraphrase 或translation.就课文文本解构课文的“语”和“言”,没有形成读者和作者的思想对话(夏纪梅,2015:88).所以,教学更多侧重的是记忆、模仿、背诵等机械的脑力活动的参与,很大程度上轻视、忽略了学生分析判断综合应用能力的发展.另外,因为自身的认知水平,教师很多时候设计的教学任务太容易或太难,太易对学生思维水平的提升没有帮助,太难又容易让学生失去兴趣,不能够充分发挥学生的主观能动性.总之,教师在教学过程中很难通过有效的教学设计启发和引导学生思辨能力的发展.

3.3 学习方式因素

大学英语教师因为以上的教学理念和教学方式,他们在教学过程中不重视学生思辨能力的启发与引导,很少开展思辨性学习的拓展活动,导致学生的学习方式主要是以模仿、记忆、理解为主.据了解,笔者所在院系学生课下的英语学习主要就是背单词课文、做测试题.学生在日常的语言学习中缺乏分析、推理、判断、创造等核心思辨能力的系统训练,其结果自然是缺乏思辨意识和独立思考的分析判断能力.

4 大学英语课堂上思辨能力培养措施

针对许多课程思辨含量较低的现象,孙有中等(2011)认为,对其进行改革的基本思路就是要把思辨能力的培养融入到所有课程的教学中去,让思辨能力培养进入每一门课程,进入每一节课堂.就大学英语课程而言,对学生进行思辨能力培养可从以下几个方面做起:

(1)首先应将思辨能力训练作为核心教学目标纳入到大学英语的教学大纲中.依据思辨能力层级从低到高设计教学活动,有针对性地训练明确界定的思辨技能,展开对思辨能力的系统训练(孙有中,2011).

(2)教师要提高自身的思辨能力.如原因中所述,教师自身高级思维能力的缺失导致不能设计有效的教学活动对学生进行系统的思辨训练.这就要求教师在日常教学中要善于反思,不能因循守旧,固守自己老套的教学方法.要善于学习,多读教育教学方面的专业书目,浏览期刊中的最新成果,同时要学习经典的思辨著作.尤其对于专业背景是文学、语言学、翻译学等的教师,从踏上工作岗位的那天起,就开始这项学习,为实现真正的教学相长做准备.

(3)要对学生进行思辨能力的培养,教学设计是关键.我们要依据思辨能力层级从低到高设计教学活动.把握好这一条原则,就可以将涉及低阶思维的记忆、理解这类活动放在课前来做,而训练分析、推理、判断等中高阶思维能力的活动在课上由教师和学生一起来完成,对于综合、创造等高阶思维的训练活动则可放到课下来做.具体来说:

①课前,如大学英语中每单元的Text A,通常作为精读文章来讲,可以要求学生提前进行预习,理解文章内容,并学习和记忆文中所涉及的生词和短语.

②课上,因为有了学生课前的学习,词汇部分的讲解就不需要一个单词一个单词地进行,可以用mind-up, association,connection 和comparison 等方式进行词汇之间的关联和巩固.而对于文章,教师可以不用从头到尾地进行paraphrase.不同的文本,可以用不同的分析方法.如可先精讲一个部分,和学生一起read the lines, read betweenthe lines, read beyond the lines,其中可能会涉及一些语言点、修辞手法、写作手法等,这些在后续的任务中也是非常重要的.剩下部分就可以让学生分组来完成,要求他们合作完成阅读任务,然后轮流进行发言,接受其他同学的提问.在这里需要说明的是教师在设计这些阅读任务时,要考虑锻炼学生不同层级的思维能力,既有理解性的问题,又要有需要分析判断推理的问题,后者是关键.

③课后,教师可要求学生依据课上所总结出来的要点及一些重要的语言点做些任务出来.任务不可过难,教师在此前的授课过程中要为此任务的实施一步一步地帮学生们搭好脚手架.这样的任务可以是在拓展性的阅读之后写的作业,如在学完《新视野大学英语(第三版)》第3 册第一单元The Way to Success 之后,要求学生在阅读一些名人传记的基础上写出一篇题为The Traits of a SuccesulPerson 的文章.也可读写说相结合,如在学完《新视野大学英语(第三版)》第3 册第二单元Beat Your Fear 之后,可让学生根据文章所叙述的作者的经历,写一个相似的经历,同时把这个经历说出来,录成视频,上传到学习系统中,供同学和老师鉴赏评分.

从中我们不难看出,低阶的思维活动只是在课前,课上进行的更多是分析评价推理判断等思维活动,而课后布置的任务则是对运用创造等高阶思维的训练.

5 结语

提高学生的思辨能力是目前高等教育的重要目标之一,在剖析大学英语课堂上思辨能力含量较低的原因的基础上,本文有针对性地提出了一些培养措施.不得不说,思辨能力的提高不是一朝一夕就能完成的,需要教师在提高自身思辨能力的同时,巧妙地设计教学活动,在一步一步的活动实施中逐步提升学生的思辨能力.

英语课程论文范文结:

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