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做思共生：科学教学的价值追寻

摘要：科学教学应顺儿童的天性,讲求“做思共生”.追寻“做思共生”的育人价值,在科学教育领域尝试唤醒“身体发现”,实现教育的“身体回归”；追寻“做思共生”的教学价值,让学生走向实践、体验、操作,走向活动,走向综合,走向生活,获得与知识相关的经验；追寻“做思共生”的学科价值,从理解科学解释、产生科学证据、反思科学知识、富有成效地参与科学活动四个方面开展学习,形成全面的科学观.

关键词：做思共生科学教学育人价值教学价值学科价值

小学科学是以培养儿童科学素养为宗旨的科学启蒙课程,具有基础性、活动性、实践性、综合性等特征.如果说“动手”与“动脑”是儿童科学学习的天然状态,那么,“做”与“思”则是儿童科学学习的固有姿态.科学教学应顺儿童的天性,讲求“做思共生”是其应有之义.“做思共生”科学教学是学生动手动脑学科学的一种教学实践形态,“做”侧重于动手,主要是指具有实践和感性特质的科学活动.“思”侧重于动脑,主要是指具有心智和理性特质的思维活动.“共生”原指在生物学领域种群生态学范畴内的两种或多种生物,在生理上相互依存程度达到稳定、持久、亲密、共利、平衡的宜居状态.后来,共生理论被扩展应用于生态学、哲学、社会学、经济学、政治学及教育学等领域,取得了开创性成果,并彰显出了共生理论的核心要义——共存、互利、合作、互补、和谐与共进.“做思共生”的科学教学是以“做”为支架的活动方式,具有实验性、工具性、实践性、情境性和探究性；是在问题情境的导引下,让学生运用有关工具与材料,通过实际操作,在认知与非认知因素参与下进行的一种经历科学过程、发现科学结论、理解科学知识的思维活动.

一、“做思共生”的育人价值：身体在场的发现与契合

教育作为培养人的活动,决定了教育理论与实践必须围绕“人”展开.然而在具体的教育实践过程中,人们往往更加关注“心”而忽视“身”.与此相应,教育研究中的身心主题被简化为“心”的问题,“身”在其间隐退,教育往往成为“脖颈以上”的教育.因此,在科学教育领域尝试唤醒“身体发现”,实现教育的“身体回归”就显得尤为必要.

一方面,身体在教育中的地位被边缘化.在身心二元对立的理性主义传统中,身体的形象总是同、冲动、机体、肉体、“革命的本钱”、载体联系在一起.教育偏重认知、思维和识记,而忽视身体、情感和行为习惯的培养,切断了身体与知识的天然联系,使身体变成了可有可无的角色.

另一方面,漠视或淡化身体是对身体的片面理解.在教育研究中,人们往往仅从生理学、解剖学的意义上理解身体,将身体视为精神的载体、生命的物质基础或遗传性因素,是人发展的物质前提.由此,身体在教育中往往被“物化”“工具化”“客体化”“生理化”“肉身化”,身体等同于“躯体”,身心在很大程度上处于分离状态.

事实上,小学科学教育既包括科学知识的教育,也包括寻求知识过程中所应具备的科学方法、科学精神、科学态度等方面的教育,还包括正确地理解科学与人、科学与自然、科学与社会的关系的教育.这就需要从身心统一的角度来理解身体,理解身体教育.身体的发现与转向倡导一种完整的身体观,从心理、生理、情感、认知、文化、社会等多视角观照身体,旨在张扬教育的生命体验和生命活力,既关乎学生身体的成长发育、感官认知、情感意志的培养以及行为习惯的养成,又关乎人的总体素质.

“做思共生”的科学教学契合身体的发现与转向,还原身体的本真,完善对身体的塑造与变革,充分发挥身体潜在的各种可能性、开放性和期待性,将身体作为科学教育意义的发生场,使身体“从遮蔽走向敞亮”.它将科学学习中外显的动手与动脑从认知发生与思维发展的角度表征为“做”与“思”,尝试建构一种以具象认知为原型,以动作思维为支撑,以操作表象为纽带,以知行合一为特质,以动作技能为外显,以心智技能为内隐,以智慧学习为发轫的科学教学活动形态.这种教学形态,是以教育中身体的解放与自由为根基的.它更加强调自然、社会与他人对个体存在的意义,更加关注学生的精神世界、价值世界与体验世界,在自然、社会、他者与自我的融合统一中探求科学知识的情境化意义.

二、“做思共生”的教学价值：活动过程的完整与重塑

教学的过程是活动的过程,教学活动过程基本上是一个迷思、改变观点的历程,是让学生大致经历科学知识的发生、发展和形成的过程.人们往往习惯于用自己已有的经验或看法来诠释现象或事件的发生,这种经验或看法往往被称为“科学知识”或“理论”.当“科学知识”和“理论”不能解释当前现象的时候,人们就试图改变它,去建构一个能够为人们所接受的“新的理论”,并希望“新的理论”能够解释当前的现象,而且与已有的经验和理论没有矛盾或冲突.

这样看来,科学知识不仅需要经历与探索,而且需要不断地更新和完善.事实上,任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范畴、价值体系等文化因素之中,不同的文化形态特别是教学文化会产生不同的知识类型和不同的知识体系,这也就意味着教学不只是传授既定的知识成果,而且需要创设一些特定的生活化情境,使教学活动的参与者在互动中建构自身的知识体系.身体通过亲身实践、体验,亲临教学发生的现场,参与知识形成的过程,亲历由“做”到“思”、由“身”到“心”的发展路径.因此,科学教学应丰富、激活、建构、生成、引领学生的切身经验,使之得到充分的利用与改造.同时,也要引导学生积极表达“切身”体验——表达的过程就是展现生命、展示自我的过程.从身体出发,通过身体力行、动手实践、手脑并用等方式进行教学,才能促进身体与知识的有效联结,才能重建身体与教学的教育关联,进而实现身心的和谐发展.

教学文化和知识观规制着教学过程.如果教学文化是“传授—接受”型的,其知识观则认为知识具有权威性,是静止的、既定的、确定不变的,对知识应该膜拜,不许质疑；其教学则注重外在的知识渗透,为了提高教学效率,往往采用“课程压缩”的策略.按照这种策略,“教学”被压缩为“知识的教学”,“知识的教学”被压缩为“书本知识的教学”,“书本知识的教学”又被进一步压缩为“书本上可以考试的知识的教学”,层层压缩的结果,就是教学的内涵严重缩水.“做思共生”的科学教学扬弃“传授—接受”型教学文化,更加关注“建构—探究”型的教学文化,认为知识是一个开放的体系,知识不是静止的,也不可能是完全中立、价值无涉的,而是多样的、动态发展的,并具有一定的境域性,其教学过程更加注重个人体验.为了提高教学效率,“做思共生”的科学教学倾向于采用“课程延展”的策略,认为要让学生获得知识,就需要让学生获得与知识相关的经验；为了让学生获得这些经验,就需要走向实践、体验、操作,走向活动,走向综合,走向生活,教学的内涵就会表现得越来越多样、丰盈,教学的过程则会更加丰富和完整.

三、“做思共生”的学科价值：科学特质的彰显与嬗变

科学作为一门独立的学科,作为教育的学科,需要考虑学科的特质,也就是学科价值.正如叶澜教授所说：“每门学科对学生的发展价值,除了一个领域的知识以外,从更深的层次看,至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变“这个自己”活在其中,并与其不断互动,为形成、实现自己的愿望提供不同的路径和独特视角,发现不同的方法和思维策略；提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力.”科学也不例外.近几十年来,科学先后经历了由“作为内容的科学”到“作为过程的科学”,再到“作为探究的科学”,再到当下的“作为实践的科学”的转变.每一次转变,不仅仅是提法的改变,在其背后更是科学教育思想的飞跃,体现了对科学本质理解的不断深入.

科学教育不仅传播科学知识,更重要的是促进学生理解科学本质,以形成全面的科学观.科学是人类对自然界的理解以及对各种知识不断拓展、修正和完善的统一体,它不仅包括了科学成果,而且包括了科学成果产生的过程.因此,科学学习具有不可分割、相互交织的四个方面：理解科学解释,产生科学证据,反思科学知识,富有成效地参与科学活动.无论是“内容”“过程”还是“探究”,都很难将这四方面统一起来,只有投入“作为实践的科学”时,才能全面体现科学学习的本质.“作为实践的科学”强调如何将对事物或现象的概念性理解与对事物或现象做出的解释联系起来、与实验探索活动联系起来.“作为实践的科学”,无意全面否定科学的“探究”本质.科学实践的重要形式之一是科学探究,但由于科学探究已被界定为科学家发现科学知识的探索过程,强调知识的逻辑实证,尚未重视社会与文化在科学中的权重,教学实践中往往导致师生将科学探究理解为一种固定化和步骤化的科学方法,无法理解科学家真实的科学探究所需要的社会协商、论证、评价、解释并获取最终问题解决方案的行为.“作为实践的科学”,突出强调科学是认知、社会、行为等多维度的实践活动,更能全面体现科学的本质和属性.

科学的实践转向还包含“整合”的理念.整合不是停留在内容方面的分科或综合,而是在课程观与教学观上统整科学的实践转向、学习科学以学习者为中心的倾向以及科学与人文的整合趋势,从而架构一个体现科学自身开放、动态属性的科学教育体系.整合分为纵向和横向两个维度.纵向是整合科学课程的逻辑与学生认知发展水平.横向首先是以大概念为核心的科学概念体系的建构,其次是实现概念理解与实践的相互促进,再次是渗透对科学本质的理解以及科学、技术、工程与社会等之间的跨领域整合.《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》对科学的实践性、整合（综合）性进行了新的定位,提出了新的要求,丰富了新的内涵.特别是将“技术与工程”作为内容领域,将“学习进阶”作为目标指向,将“核心概念（大概念）”作为统整要素.这将对促进学科转向、彰显学科特质、实现学科价值产生深远的影响,也将为“做思共生”科学教学提供更为广阔的创新实践场域.

当下,以生为本的课堂教学成为教师更为自觉的探索与追求.那么,什么是科学学习最大的问题？让科学学习发生的关键是什么？如何让学生成为真正的学习者?“做思共生”科学教学正是基于这些问题的一种创新实践与探索,是学生主体意识的彰显,是科学学科本质属性的回归,是科学素养与关键能力的弘扬.

“做思共生”是生态的,能使形象思维与逻辑思维得以对接与交融；“做思共生”是生长的,能使学生本体、知识本质、探究本性得到有机统一；“做思共生”是生动的,能使学科的实践性、综合性、体验性得到有效彰显.坚守儿童科学学习的天然状态,顺其天性而育之,努力实现儿童从“喜欢的科学”到“需要的科学”的深刻嬗变.

*本文系江苏省教育科学规划“十三五”重点课题“小学科学‘做思共生’课堂的建构与实施研究”（编号：B-b/2016/02/03）的阶段成果.

参考文献：

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