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基于图式理论的日语读解能力提升策略
陈婷婷,金 蕾
（安徽师范大学,安徽 芜湖 241002）
摘 要：阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解、加工和评析,建构语篇意义的综合过程.文章借助图式理论,探讨了大学生日语读解能力的提升策略.
关键词：图式理论；日语精读；读解能力；提升
中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1002-4107（2016）01-0032-02
日语专业是我国高等学校人文与社会科学学科的重要组成部分,学生除了外语运用能力之外,还应具有中国情怀和国际视野,人文与科学素养.因此,日语语篇教学应当立足于篇章整体,扩大学生多方面的知识结构,在提升其读解能力的同时,发展综合能力.自上世纪末开始,图式理论常被运用于外语阅读教学中,制约阅读理解能力的三种关键图式为：语言图式（linguistic schema）、内容图式（content schema）和形式图式（formal schema）.
一、巩固语言图式
语言图式是指读者的语言知识,如词汇、语法、句型等认知解码所必需的因素.要达成对语篇的理解,词汇语法与逻辑结构是基础.由于日语语法结构与母语的差异,低年级学生时常出现“读懂译不出”的问题.教师需要重点讲解日语句子区别于母语的特点,并要立足于语篇整体,而非零散讲解当中的某些长难句,忽视其与上下文的联系.
本文侧重探讨日语精读教学中的语篇教学实践活动,以北京大学出版社的《综合日语》（修订版）第二册的读解文教学为例,面向对象是日语专业一年级本科生.如第17课《大众文化》中的句子：（1）このような現状について、肯定的意見と否定的意見がある.（2）「外国のポップカルチャーに人気が集まると中国の伝統は消えるかもしれない」と考える人は、「あまり受け入れないほうがよい」と言う.（3）「互いの文化を楽しく受け入れられると、互いに親しみを感じることができるはずだ」、「中国には『洋为中用』、つまり外国のものを中国に役立てるという考えがあるから、はじめから排除しないで、受け入れたほうがよい」という人もいる.
翻译画直线的句子时,大多数学生在第一反应是从前往后按词汇顺序翻译,说明他们尚未习惯日语句法与母语句法的最大区别之一在于谓语后置.句（1）一般没有问题,但学生往往忽略句（2）开头的引号,翻译下来的结果是“如果人们都去追捧外国文化,中国的传统文化就有可能消失.有些人这样考虑.”这种表达顺序极不符合汉语的表达习惯.教师应当提醒学生,谓语后置句中的意见表达句要注意从后往前译,同时需要建立在对段落大意有总体把握的基础上.否则,即使有学生注意到了应该先翻句末波浪线处的“と言う（说）”,翻译也不通畅,原因在于没有理清句子结构,即没有认识到画直线部分的长句都是修饰“人”的定语从句.程度好些的学生能够理顺句子的修饰关系,但却忽略了句（3）句末的“という人もいる（也有人认为）”.归根结底,是学生没有从语篇角度出发,对文本大意缺乏整体的把握,就算能翻译通顺,也不一定能明白为什么作者要这样组织句子.事实上,这一段开头的总起句已经将作者意图交代清楚了：“对于这样的现状,既有肯定意见也有否定意见.”因此下文才会出现“有人认为……也有人认为……”.
此句还体现出了定语长句的翻译问题.汉语区别于日语的一点在于：不偏好使用过长的定语.但多数学生选择按日语原文翻译,将（2）译成：“认为如果人们都去追捧外国文化,中国的传统文化就有可能消失的人,建议不要接受外国文化.”这种翻译显得头重脚轻,应采用分句式译法：“有人认为如果人们都去追捧外国文化,中国的传统文化就有可能消失,因此建议不要接受外国文化.”
因此,教师在教学中既要传授语言知识,又要培养学生从句子水平逐步发展到语篇水平上进行阅读,从而有效巩固学生的语言图式.
二、拓展内容图式
内容图式在语篇中涉及文章主题,指的是读者所掌握的与文章内容相关的背景知识.当接触到新的文本时,学生会借助已有的知识去理解篇章,只有当学生的已有图式和篇章中的信息在某种程度上相吻合时,才能在阅读篇章时激活原有图式框架结构中的知识帮助解码.因此,教师在讲解语篇时要认识到,学生的语言能力虽然大多是从零基础开始逐步积累的,但是不少与语篇背景知识相关的内容图式却是之前就已经掌握的.因此,对学生已有知识的认识与把握是否到位,在一定程度上决定了课堂时间的把握与教学效果.
以第23课的读解文《地震：小李的演讲参考资料》为例,本课所学新词在日常生活中出现频度较低,导致学生的学习积极性弱化.然而日语专业学生将来有极大可能和日本人频繁交往,因此必须努力弥补不同文化背景带来的图式差异：日本因其独特的地理环境,对于地震的认识和预防普遍比大部分中国人要强烈许多.在教学过程中,相关文化背景知识的导入不仅有助于学生对篇章的整体理解,也会引发学生的学习兴趣[1].
首先,对原有图式进行深化.学生的原有图式包括2011年东日本大地震,以及近年来我国发生的几场大地震——2008年的四川汶川大地震,2010年的青海玉树大地震,2013年的四川雅安大地震.在进入正文之前先让学生回忆起这些大事件,之后以视频和图片的形式加强了学生的感性认识,除了让学生对大地震的破坏力之巨有直观认识之外,也给课文中提到的地震预防措施奠定了基础.这样在进行篇章阅读的过程中,对于文中所说的两场大地震,学生所了解的就不仅仅是客观的数据,而且能够深入体悟文本中的人文内涵.在接触非熟悉语篇的过程中,文本中的新信息往往会挑战学生既有的社会文化认识,而思维碰撞的重点就在于对图式的分析、认识、接受与修正.内容图式的认识与改变不但能够加强学生对于不同人群图式差异性的理解,还能促进其思辨能力的成长.
其次,本课教学中内容图式和语言图式是紧密结合的.学生在掌握了课文中出现的词汇之后,再让学生阅读报道地震的日语新闻,学生就会敏锐注意到这一领域的高频词汇,进一步巩固了新构建的语言图式；此外,为了方便今后的篇章理解,由地震引发的海啸、核泄漏等术语也可一并让学生掌握,拓展语言图式.在实际教学中,部分学生由于学习兴趣被激发,主动调查了日本家家户户都会准备的防灾急救包,并由此学会了各类救生品的日语说法.
“熟悉的背景知识会帮助阅读者顺利理解文章的意思,当遇到不熟悉背景知识的文章时,正确理解的程度就相对较低,即使在熟悉的词汇、语法和顺畅的语篇结构之下,阅读者也会感觉到内容理解的难度.”[2]因此,教学过程中应尽可能将文本材料与相应的文化背景图式相结合,帮助学生建立新的图式.同时,要鼓励学生课下多方涉猎,以扩大共有知识范围.可采取日本文化讲座等多种渠道,不断充实学生内容图式的储备量,提升学生的跨文化理解能力,使其具备以积极开放的态度对待多元文化现象的人文精神.
三、掌握形式图式
形式图式指的是篇章的行文及结构等知识,常常决定于文本类型,它包括关于篇章的体裁及如何进行修辞的各种信息[3].说明文、议论文、记叙文、文学作品等体裁都有各自独特的结构与语言风格,经过测试,“语篇结构的顺畅程度对阅读进程产生的是最重要的影响.文章的词汇、语法、内容都可以通过阅读者不断的学习而得以强化,但结构的零乱会使阅读者难以把握文章的脉络,面对散乱无序的字符感到无从下手,不知所云以至放弃阅读.”[4]因此,教师应强调各篇章的文体类型以及该类文体的常见篇章结构,引导学生更多关注某一类文体的特点及阅读策略,加强归类和概括,做到授人以渔.
以第22课《从新生问卷调查谈起》这篇调研报告的教学为例,本课中出现了调查结果的两张图表.教师需要意识到图表描述是学生形式图式中的缺省项,但图表却在日企PPT展示和文献中频繁出现.因此掌握图表的描述法,包括介绍图表的固定句型和逻辑结构等应当成为重要教学目标.
掌握形式图式还可通过适当背诵的练习形式,帮助学生提高对语言的欣赏意识,以及对日语表达法的敏感程度.然而,学生在写应用文时,教师往往注重其语言错误多过于行文结构、逻辑的问题,往往使得有些词句简单却通篇无错的作文能够得到高分.诚然,低年级学生处于主要掌握语言图式的阶段,对此可不予过分要求.但在高年级教学中应当对形式图式予以重视,否则会造成学生在正式场合的书面及口语表达上出现词不达意、冗长啰唆、内涵空洞等问题.
语言心理学认为,阅读是指从文字系统中提取信息再经过大脑编码加工理解文章的过程.这一过程受人的认知活动、情感、兴趣等多种因素的影响[5].在以学生为主体的日语语篇教学实践活动当中,如何调动学生构建图式的主动性,把握好课堂基础教学和课外学习的比例,成为激活新图式的一大难点.目前,高校日语精读教学课时相对少,教学任务重,不少学生的学习主动性较低.对此,活用图式理论能够在一定程度上丰富精读课的教学形式,在相当程度上提高学生主动获取信息、分析问题、解决问题的能力.不论教学过程如何展开,教师都应当注意：第一,学生的读解能力和语用能力必须共同得到发展；第二,教学内容和教学时间必须达到相对平衡,才能保证教学效果；第三,善用网络资源,为学生提供自主学习平台,帮助学生不断挑战、修正、扩展相关图式,提升以语篇为中心的语言能力.
参考文献：
[1]周蕊.日语阅读教学中的语篇教学[J].辽宁教育行政学院学报,2005,(5).
[2][4]张爱.日语阅读中的理解监控[J].日语学习与研究, 2005,(2).
[3]Nuttal,C.Teaching Reading Skills in a Foreign Language[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press,2002：6.
[5]彭聃龄.语言心理学[M].北京师范大学出版社,1991：281.
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