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教材背后是价值
摘 要：选择中国大陆、中国台湾和日本各两种教材,聚焦古诗文,旁及其他维度,分析与语文课程改革相关的文化源流、政治体制、课程标准等制约要素.就目前看,教材选文及任务设计,尊重课程规律,这是教材编著者共同恪守的底线.
关键词：教材比较高中语文古诗文
课改,是世界潮流,关涉国民教育目标.语文作为核心课程,教材编制尤为各国所重视.本文分别选择中国大陆、中国台湾和日本各两种高中语文教材,以古诗文为聚焦,旁及其他维度,管窥蠡测,以期同好指教.
一、关于必修教材册次
中国大陆第八次课改,教材实行一纲多本.多数学校必修教材安排在高一、高二教学,选修教材安排在高二、高三教学,根据教学时段,一般高一使用第1~4册,高二第一学期上半学段使用第5册.高二第一学期下半学段和第二学期使用选修课程1~2种.高三基本上进入高考、学考复习.
中国台湾五家出版社（南一、翰林、三民、龙腾、康熙）的国文必修教材均出6册,三学年六学期,分布均匀.
日本《高中学习指导纲要》于2012年正式颁布,国语教材分为国语综合、国语表现、现代文A、现代文B、古典A、古典B六种,其中国语综合为普高、职高必修.高中学段的国语必修教材就此一种.2013年正式投入使用的有9家出版社共23种国语综合教材,和筑摩两家较有代表性.几家国语综合教材都把“汉诗文”作为重要的必修内容.
考诸册次,中国大陆和中国台湾的语文必修课程的分量较重；日本只有国语综合一册,而选修教材有5册之多.从中约略可见在国文教育方面,中国大陆和中国台湾重基础性的课程,日本重选择性的课程.
本文涉及的教材分别是人教版和苏教版、南一版和翰林版、版和筑摩版（详见表1）.
二、关于必修教材体例
教材的内部结构和体例框架,体现编者对语文课程的理解和追求（详见表2）.
人教版是以语文学习领域为体例框架,分为课内阅读、写作、口语交际、研究性学习、课外阅读延伸等内容.其中,“课内阅读”以文体组元,“写作、口语交际”根据知识点和能力点来编写,“梳理和探究”结合知识性短文,相当于研究性学习,“名著导 读”则是课外整本书延伸阅读辅导.苏教版以人文主题作为体例框架,每册有4个专题,每个专题有2~3个板块,每个板块有1~2篇文章.教材开发文本研习、问题探究、活动体验和活动研习四种语文学习方式,每个专题之下,分别有四种学习方式的提示.可见,人教版和苏教版均比较在意体例的创新.
中国台湾教材内部体例相对简单,每册必修分“阅读文选”和“鉴赏提示”两部分.“阅读文选”每册11~14课不等,每课由题解与作者、课文与注解、问题与讨论三个部分组成.每课的“鉴赏提示”集中附后,方便学生学习.如2017年版的南一教材,新诗以人文主题组合,文言文据文体特点编排,文白交错,学生交叉学习文白两种语言,不同刺激,利于记忆.中国台湾教材编著者有鲜明的“生本”观念.教材图文并茂,学生喜闻乐见,注解和介绍详尽.整册教材十几篇文章,依序排列,没有其他知识支架,这是典型的文选型读本的编法.此外,教材非常注重知识产权,专门单列图照出处,值得我们学习.
版教材由四部分构成：“现代文编”“古文编”“汉文编”和“表现编”. 前三编选文以文体组成单元,文体的分类继承古代传统,如“格言·成语”“传记·史话”“短歌·俳句”“评论·思想”“小说·故事”“日记·随笔”“物语”“诗”等.“表现编”出现的文体名称有“格言”（成语）、“故事”（寓言）、“唐诗”“史传”（史话）、“文章”“思想”.每单元配套有相关的知识点、能力点.“表现编”分两个部分：“基础编”为5种学科基础知识和技能介绍,“实践编”为7种实用写作技能训练.筑摩版共有三编——“现代文编”“古文编”“汉文编”,无“表现编”.两家教材的“汉文编”均占教材选文三分之一,据说日本9家出版社的23种国语综合中均是如此.两家教材的选文之后均有附录：(1)汉文基本句法.(2)中国文学史年表（筑摩版为《中国文化史简表》）.(3)常用汉字表.(4)唐朝服装图谱.(5)中国历法（天干地支、阴阳五行、古时刻、古方位、月的异名、二十四节气、月轮表）.(6)汉文14种句法一览表.两家教材都把“中国地图”和“春秋战国地图”作为封三,足占2个页面.两家必修教材体例显示,日本国语教材非常注重中华传统文化.
三、关于古诗文占比
几版教材的古诗文占比情况详见表3.
人教版和苏教版选文总数均超100篇,南一版和翰林版选文总量次之,日本国语综合最少.单看选文统计,阅读总量中国大陆居首.大陆教学重必修,学校会选择一二种选修教材作为限定选修（类似于必修）.为应付考试,选修教材置而不读现象较为普遍.中国台湾另有《中华文化基本教材》配套,亦作为必修课程,规定一周一节.如果也被应试羁绊,则必修阅读量不多.日本的国语综合选文数量虽少,但另有5种选修教材配套修习.故学生实际阅读量之多寡,主动权还是在学校和教师手中.
古诗文是族群的文化基因“全息码”,是大浪淘沙后的道统“结晶体”.传统文化彰显我们渊源所自,当代文化昭示我们身在何处,二者相融,我们方知何去何从.文化精华也需时间积淀,与现代时文相比,古诗文更具经典价值.文白分家,是汉语传统,文言为书面语言,白话为口语系统,学文言,说白话,几千年来各司其职,并不相违.一言以蔽之,作为教材选文,古诗文更合适,更重要.统计上述教材的古诗文占比,人教版约42%,苏教版约36%,南一版约62%,翰林版约67%,版约70%（其中汉诗文约40%）,筑摩版约61%（其中汉诗文约36%）.
足资借鉴的是,日本教材古诗文占比.考诸地域、文化、语言,在民族独特性和文化多样互的今天,汉字、儒学等中华文化传统,仍然在东亚文化圈中起着不可或缺的作用.作为汉语非母语国家,日本的国语综合教材选用古代汉诗文居然超三分之一篇幅.这种立足高远的文化视野、多元开放的包容心态和尊重历史源流的精神,体现出民族的文化自信,也是文化强国在教育上的表征.如今,“日本不但设有全国汉文教育协会等专门机构,更有大批学者、一线教师参与研究汉文教育史、汉文教育地位、汉文教育内容、汉文教育现状、汉文教育指导”,文部科学省规定国语综合每周四课时,一般而言,语文教学会均衡分配“现代文编”和“古文编”时间,汉诗文每周教学课时数不会少于一课时.其目标不是学习中国语,而是学习融会于日本文化中的中国诗文,“这是必要的文化修养,高中生必须了解和掌握”.
四、古诗文选文类型
古诗文的传统分类是经、史、子、集,与当今教学习惯相去甚远.依叙述语言和功能角度,则可分文学类、实用类、论述类,颇具现代性,但失之笼统.本文沿用常见的文体概念,结合各地教材的实际情形,分诸子散文、传记散文、文学散文、小说故事、诗词曲赋、论说散文六类统计（数据见表4~表9）.
诸子散文类,人教版和苏教版有专门配套的选修教材,故必修教材中选文较少.中国台湾两家的选文涉及诸子百家的主要流派.选文大同小异,如南一版选老子2则（天下皆知美之为美/小国寡民）,翰林版选老子3则（天下皆知美之为美/江海所以能为百谷王/信言不美美言不信）；南一版选庄子2则（庖丁解牛/濠梁之辩）,翰林版则选庄子1则（庖丁解牛）；南一版选韩非子2则（猛狗与社鼠/公仪休相鲁）,翰林版选韩非子2则（棘刺刻猴/猛狗社鼠）.日本则主要在《论语》和《孟子》中选文.除此以外,格言、成语是中华文化传统最精粹的凝聚,日本两家教材都把格言与成语置于汉文编之篇首,其中筑摩版比版稍多.
传记散文类,选文数目上相差无几.人教版只选传记——《李贺小传》和《马伶传》,选文较新.苏教版则在史传散文中选.南一版和翰林版选文一致,均是课纲规定之目.版和筑摩版选自《十八史略》(产生于元代,由曾先之对十八种史书简略改编而成的启蒙性读物,基本按照时间顺序,以帝王为中心叙述上古至南宋末年的史事,在日本影响很大)一书,是经过改写的史传文章.
文学散文类,中国台湾两家大同小异,中国大陆两家亦大同小异,但台湾和大陆选文相差较大.《桃花源记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》大陆选在初中教材,除共选的《项脊轩志》《渔父》《始得西山宴游记》《赤壁赋》之外,台湾必选的《世说新语》,短小蕴藉,耳熟能详,已有格言性质,大陆却尚付阙如.袁宏道的《晚游六桥待月记》、苏辙的《黄州快哉亭记》写山川之美,托故国之思,《北投硫穴记》写三百年前之台湾历史,均符合台湾的历史和现实.
作为文学样式之一,传奇小说在中国古代并没有很好地发育,人教版和苏教版教材并无选文（老教材曾选《杜十娘怒沉百宝箱》等几篇）.南一版和翰林版教材各选4篇,其中《郁离子》选2则,可见取舍标准确与大陆不同.版和筑摩版选寓言故事,与格言同类,其实已跟小说这种文学式样无关.
诗词曲赋类选文颇有意味.中国大陆偏重唐宋诗词.人教版尤为重视,选27首,其中,唐诗选7首,宋词尤为偏爱,选11首,这可能与编者的趣味相关.苏教版选13首,唐诗宋词占10首.中国台湾选文的体式、朝代和数量较为均衡.特别选了台湾古诗两首,以及南宋诗人文天祥的《正气歌并序》,从地域和内容看,显然有历史情怀在,同时凸显本土诗人.对《诗经》的选择,也与大陆异趣.大陆选表现社会风俗、戍边生活的《氓》和《采薇》,台湾选表现男女爱情、父母人伦的《蒹葭》和《蓼莪》.对散曲的选篇两者也不同,关汉卿的《大德歌·秋》二者均选,为思妇怀远之作.南一版另选马致远的《双调新水令·题西湖》,忆西湖光景.翰林版选张可久之《折桂令·九日》,写暮年的愁怀；汤显祖的《牡丹亭·游园惊梦》,写丽娘之伤春.大陆也有教材选元曲,虽有王实甫之《西厢记·长亭送别》关涉男女情爱,但更常见的是关汉卿之《窦娥冤》,睢景臣之《高祖还乡》,或诉底层冤情,或刺发迹帝王,与台湾颇有不同.
日本对于唐代的推崇,由来已久.日本教材只选唐诗,作为韵文最高峰,唐诗当之无愧.唐诗传达出的豪迈情怀和雍容大度,可为东亚文化圈最华彩的乐章.日本选择的唐诗以李、杜为主,多是广为传颂的精华篇什,但是也选了高骈的《山亭夏日》、韦应物的《秋夜寄邱二十二员外》、白居易的《对月忆元九》等通俗易懂、短小隽永的诗篇.如高骈的《山亭夏日》,描写了微风之后的帘动、满架蔷薇的花香、夏日池塘的倒影等幽微的细节,寂静中充满生之活泼.语淡而情浓,言短而意深,给人玩味不尽的艺术体验,正有日本短歌和俳句之风,适合日本青少年学习.
00论说散文类中,苏教版把《六国论》和《阿房宫赋》组成单元,人教版把《六国论》和《过秦论》组成单元,《阿房宫赋》作为赋体文章另编,因为组元标准不一.苏教版考虑近人和政治,把孙文的《黄花岗烈士事略序》编入,谋虑周至.南一版和翰林版此类文章入选较多,除大陆常见篇目之外,特选《典论·论文》,揭橥文章巨大价值,实属要紧.《原君》《廉耻》《劝和论》《台湾通史序》入选,皆为因地制宜.
日本两家出版社统一选韩愈的《杂说》,倡言人才培养之重要.筑摩版还选了《卖油翁》,因由不详,或可考量故事本身的趣味性.
五、关于国外选文和本土作品
对于国外文章,人教版选入14篇.小说有海明威的《老人与海》、契诃夫的《套中人》,戏剧有莎士比亚的《哈姆雷特》,演说有恩格斯的《在马克思墓前的讲话》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》,新闻有罗森塔尔的《奥斯维辛没有什么新闻》,科学随笔有卡尔·萨根的《宇宙的边疆》、加来道雄的《一名物理学家的教育经历》、刘易斯·托马斯的《作为生物的社会》、霍金的《宇宙的未来》,思想随笔有帕斯卡尔的《思想的芦苇》、富尔格姆的《信条》、弗洛姆的《孩子与父母之间的爱》、蒙田的《热爱生命》.苏教版入选更广,计有20篇.诗歌选保尔·福尔的《回旋舞》,小说选欧·亨利的《最后的常春藤》、肖洛霍夫的《一个人的遭遇》、波尔的《流浪人你若到斯巴》、高尔斯华绥的《品质》、雨果的《一滴眼泪换一滴水》,戏剧选莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》、据澳大利亚托马斯·肯尼利所著小说改编的《辛德勒名单》,演说选恩格斯的《在马克思墓前的讲话》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》、帕特里克·亨利的《不自由毋宁死》、顾拜旦的《奥林匹克精神》.散文选伊瓦什-凯维奇的《肖邦故园》、梭罗的《瓦尔登湖》（节选）、奥尔多的《沙乡年鉴》（节选）、劳伦斯的《鸟啼》,学术文章选林西莉的《汉字王国中的人》、达尔文的《〈物种起源〉导论》.国别之多,文体之众,领域之广,蔚为大观.
与中国大陆大量入选外国作品的思路不同,中国台湾此类篇数寥寥,如南一版选了美国马丁·路德·金的《我有一个梦想》,翰林版选了日本芥川龙之介的《竹薮中》,域外作品总数不超过2篇.
中国台湾教材国外选文和中国大陆不一,可能与课程理解有关.大陆曰“语文”,意涵所指人类古今中外的文化精华,均在语文学习的范畴之内.台湾曰“国语”,仅指中国语文,外国名篇,应该另有教材以供选修.实际上,囿于课业负担,学生接触外国作品的机会并不多.中国台湾教材少选国外文章,除了课程结构因素之外,可能与台湾地区的社会意识和价值导向有关.“高中每册11到14课,3年下来仅约80课,这么小一个饼却要分给古文、台湾现当代、原住民文学、性别意识、海洋文学,还要标榜多元化,加入戏剧、世界文学,结果变得所有类别都只有一两篇,聊备一格.”对此,台湾中华语文教育促进协会理事长段心仪表示,增加世界文学是一个很好的方向,台湾地区高中国文课本的世界文学比例确实不高,应该是“古典”“语体文”及“世界”应各占三分之一.段心仪认为台湾地区可以大陆为师.
对于本国作家,大陆教材选文并未忽略民国大家.如鲁迅、钱钟书、朱光潜、梁思成、蔡元培、梁实秋、徐志摩、卞之琳、郑愁予等,在台作家入选也较多,如洛夫、余光中、王鼎钧、张晓风、琦君、林海音、纪弦等.1949年以后的大陆作家,虽然优秀者甚众,但大陆教材选文反而谨慎.台湾地区却相反,选文偏重民国时期和台湾本土,后者尤多,如白先勇、龙应台、王鼎钧、陈之藩、洪醒夫、郑用锡、杨牧、赖和、简、林文月、张晓风、黄春明、钟理和、阿盛、林亨泰、刘克襄、陈义志、吴浊流、郑清文、陈列、蓝鼎元、李黎、廖鸿基、纪弦、白荻、连横、吴成、向阳、蒋勋等等.南一版和翰林版入选的大陆作家只有余秋雨.
六、关于课后学习任务
文末所附学习任务,既是教学内容的生发点,也是学生学习的重难点,跟教学和学业评价直接相关,应是课程重点,其重要性不亚于课文本身.对于学习任务,中国大陆、中国台湾和日本教材各有呈现方式.大陆编制教材确定选文后,主要精力就在文后学习任务的设计,不同的理念有不同的学习任务和呈现形式.苏教版人文主题组元,涉及三种学习方式：文本研习、问题探究、活动体验.每个单元各侧重其中一种学习方式.每篇课文下面,各置三个具体任务,辐辏本单元学习方式.每个单元之后,又有《积累和应用》栏目,胪列3~5个学习任务.但此种学习任务编排创意,教师并不恪守.人教版文后附3~5个“探讨与练习”任务.“探讨”着眼于文本理解和探究,兼顾课内外延伸讨论；“练习”侧重于语言积累梳理建构,兼顾文章表现手法的鉴赏.
日本不同版本教材各课后面的学习任务呈现方式大同小异.筑摩版的学习任务分为三类：一是理解,主要是对课文含义的理会.二是表现,主要是结合训读,落实翻译,从中练习表达.三是句法积累.通过比较,理解文言句式在日文中的表达功能.三种任务中,训读和翻译的结合是核心任务.版则统称为“学习”：把文意的理解、问题的探究、语句的训读、句法的积累、知识的运用等任务依序排列.不管是故事、格言、小说、史传还是唐诗等,课文后面的学习任务、训读任务都占了极大比例.训读是根据日语的顺序符号和送假名,按照日语语法和音、形、义对汉诗文训读的方法.自奈良时代以来,日本就用这种训读的方法阅读汉文,也是中日文化交流的主要方法.故教材编著者极为重视.
当然,对不同的体裁,学习任务也各有侧重.如筑摩版的唐诗单元,“理解”部分的任务为：（1）概括《绝句》（杜甫《江碧鸟逾白》）里“看”字所表达的作者的心情.（2）概括从《静夜思》中作者观察点的移动体现出的作者的心情变化.（3）概括《春望》里“白头搔更短”所表达的作者的心情.（4）《送友人》中的“浮云”为什么是“游子意”？请进行说明.每首诗的学习任务设计角度不同.如《绝句》之“看”,《静夜思》之观察点,《春望》之结句,《送友人》之“浮云”意象,最后理解并概括每首诗的情感.指向清晰,任务具体,文字简洁.“表现”部分的任务有三：（1）注意《绝句》中“何日是归年”的句型并将其翻译成现代日语,属于句型对照和翻译.（2）《送友人》中的“一为别”的“一”是假设的意思.注意这个用法并将颔联翻译成现代日语,属于虚词理解并句子翻译.（3）概括各首诗的对偶表现形式,注意韵尾.概括中国古诗的对联表现手法,都是就古诗典型的表现手法设题,不蔓不枝,精准到位.对思想类文章,则文后的学习任务又不同于文学.如版的《论语》选读,文后列6个学习任务：（1）训读“七十而从心所欲而不逾矩”“子帅以正孰敢不正”.（2）孔子对学问有着什么样的态度？（3）孔子对人类有着什么样的想法？（4）孔子认为对政治来说重要的是什么？（5）列举几条你印象深刻的孔子的话语,并试着说明为什么印象深刻.（6）除了“而立”“不惑”之外,还有“弱冠”“还历”“古稀”“喜寿”等等表示年龄的词语.用词典查查这些词语的意思.（1）和（6）,是语言理解和积累,（2）至（4）分别从学问、处世、政治角度理解孔子言语,（5）则考察对孔子格言的理解和积累,同时也有探究和发挥的意思.
叙事类的“文章”或“史传”,设题则扣住叙事要素.如筑摩版的《卖油翁》题后——“理解”:（1）想象一下由“但微颔之”（概括动作细节背后的心情）推测出卖油翁的情绪,并进行概括.（2）“康肃笑而遣之”中,康肃为什么会采取这样的行动？概括一下自己的想法（对“笑”和“遣”的多元理解）.“表现”：（1）注意“不亦精乎”的句型并将其翻译成现代日语.（2）确认“但手熟尔”和“尔安敢轻吾射”两句中“尔”字的用法有什么不同.（3）概括“安敢轻吾射”这句话中所表现出的陈康肃的情感.（4）整理本文中表示“限定”的表现形式.“表现”的这四个任务仍然侧重于语言积累和训读翻译.“句法”还是做句法归类练习,如反问语气、咏叹语气、限定语气、 疑问语气、限定语气等 .
现以《荆轲刺秦》课后设题为例,比较日本和中国大陆在课后学习任务设计上的特点.筑摩版的《荆轲刺秦》的“理解”：（1）抽出所有的登场人物,整理他们各自的立场（不同的利益攸关方,行动不一,抓住关键来梳理）.（2）根据时间顺序概括荆轲见到秦王时的经过（整个情节的把握和梳理）.（3）对如下人物进行思考：①从文章前半部分可以看出太子丹是什么样的性格？②樊於期自刎的理由是什么？（4）从歌中想象荆轲站在易水河畔时的心情.“表现”部分的任务,提示语虽短,但综合性较强：抽出文中表示“否定”的表现形式,一边比较一边确认它们的意思,属于语言的梳理和建构作业.人教版的《荆轲刺秦》文后的“研讨与练习”计有四题：（1）熟读课文,理出故事梗概,说说情节与表现荆轲性格的关系.（2）背诵易水送别一段,说说描写的作用.（3）比较古今异义.（4）罗列各家说法,评价荆轲其人.四个题目,注重诵读和语言积累,注重情节梳理,注重人物评价.
上述两个版本教材都是因体设题,但各具特色：（1）任务陈述语言,日本简单扼要,中国大陆详尽周至.（2）日本重视内容理解,中国大陆重视章法表现.（3）语言训练,日本强调日汉的不同句法,中国大陆重视古今的不同词义.（4）日本设题难度相对较低,中国大陆设题综合性要求较高.这种不同,与课程目标不同相关.汉语毕竟不是日本母语,作为古典文之一,日本对汉文的研读,竟有如此细致入微的要求,值得我们的教材和教学研究人员反思.
至于大陆和台湾,就同一篇古文而论,设题虽有大同,但细微之别亦可圈可点.现以《师说》为例,从表10中可以看到,与日本相比,表10
人教版1.这篇课文论述了从师之道.看看课文的第一段是怎样逐步推出论点的,第二、第三段是从什么角度论述的.2.课文第二段是用对比手法写的.说说这一段用了几组正、反对比的事实,这样的对比有怎样的论证作用.3.试说作者的观点在当时有哪些进步意义,在今天仍有什么借鉴作用.作者说：“弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻.”试就这一观点谈谈自己的认识苏教版和《劝学》组织在“求学之道”板块中,故文后的任务有二：1.在《师说》中,韩愈有关“师道”的主要思想是什么？在他的心目中,“师”的标准有哪些？文章最后为什么赞许李蟠的“好古文”与“不拘于时” ？2.《劝学》和《师说》都是古代论说文,作者为了阐明自己的主张,用了比喻、对比等论证手法.请结合全文说说运用这些论证方法的好处南一版1.作者在本文中以三个对比、三种不同语气来阐释说明从师问学的重要,请找出并讨论之.2.本文阐扬师道精神,你认为哪些句子发人警醒？为什么？3.在本文中,除了韩愈所举年龄、学养及官位的顾虑外,你觉得“耻于相师”的原因还有哪些？ 翰林版1.本文运用哪些对比手法来说明师道不传的情形？2.除了文中所举的年龄、官位的因素外,你认为一般人“耻于相师”的原因还有哪些？3.试以当前社会现象为例,说明“闻道有先后,术业有专攻”的道理中国大陆教材课后设问句虽少,但学习任务不少.人教版3个设问句,蕴含着7项任务.苏教版2个设问句,包含了4项任务.相对而言,中国台湾教材的课后设问,任务更加集中单一.南一版3个设问句含4项任务,翰林版3个设问句就是3项任务.细较之下,设问的指向差别明显.人教版和苏教版共5个问题,3个涉及文章结构和表现手法,2个涉及内容理解.南一版和翰林版共6个设问,其实只有4个问题,2个涉及文章结构和表现手法,1个涉及内容理解,1个是延伸拓展.重章法和语言鉴赏,可能是中国大陆教材编著的传统.中国台湾教材,更加重视内容理解和文化传承.
每种教材均有精彩题目.人教版问作者的观点在今天有什么借鉴作用,翰林版要学生结合当今社会阐释道理,都是学以致用,古为今用,导向正确.南一版问学生：你认为哪些句子发人警醒?为什么?苏教版问学生：文章最后为什么赞许李蟠的“好古文”与“不拘于时”?这些都涉及文本细读,且答案开放.
人教版和苏教版相比,苏教版以人文主题组织单元,故语言文字的积累和梳理比较淡化,但人教版其他古文课文中,语言的积累梳理常有设题,这也由文言文的特点所决定.
总之,教材选文及任务设计,尊重课程规律,这是各家教材编者共同恪守的底线.
（褚树荣,浙江省宁波市教育局高中语文教研员,正高级教师.浙江省首批“名师工作室”负责人,宁波市政府有突出贡献的中青年专家.参与教育部、人民教育出版社等高中语文教材编写工作.出版10余部课堂研究系列专著,发表论文120余篇.）
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2018年第2期教育研究与评论视点视点教育研究与评论2018年第2期
教材论文范文结:
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