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小学中年级数学课堂核心问题设置的策略

数学课堂教学中的“核心问题”是指在教学中起主导作用,能引发学生积极思考、讨论、理解的问题,对数学课堂教学具有”牵一发而动全身”的作用.按新课标要求,充分发挥挥学生的主体作用,让学生在思维情境中学会思维,在探究问题中学会探究.中年级学生处于由形象思维向抽象思维的过渡阶段,课堂上的核心问题,能够帮助学生的思维从具体向逻辑性过渡.教学活动中,利用数学问题、实践活动、学生疑惑等方面设计课堂核心问题,取得了很好的教学效果.

1.从数学问题出发设置核心问题.

1.1针对问题的本质设计核心问题

弄清问题的本质,容易找到解决问题的途径,能从根本上理解新知识,可在本质处确立核心问题.例如在“小数的除法”教学中,教学的重点是利用商不变的规律,将“除数是小数的除法”转为已学的“除数是整数的除法”.难点是被除数和除数扩大的倍数应根据除数的几位小数来决定.因此问题的实质就是“如何扩大被除数和除数”.基于这一实质,设计核心问题:①除数是小数的除法怎样转化为除数是整数的除法?②小数点怎么移动,这样移动的根据是什么?③小数点的移动以谁为标准,为什么?

通过这些问题的逐个解决,学生很容易掌握了小数的除法.

1.2在知识连接的关键环节设计核心问题

数学知识的掌握具有连贯性,特别是小学中年级的学生,具备利用已学会的知识来接受新知的能力,因此在新旧知识连接点设置核心问题,能让学生对新知识有联系的相关内容进行比较,容易激活学生的思维.

例如,在人教版四年级上册“除数是两位数的除法”的教学中,让学生在原有的“除数是一位数的除法”知识基础上,理解商的书写位置、除的顺序等问题,然后提出解决试商的核心问题:用四舍五入法把除数看作整十数试商会出现哪些情况?应该如何试商,为什么?.

首先引导学生从复习旧知识人手,简要回顾试商的方法,让学生尝试计算154÷24,315÷39,138÷23.通过计算、比较,小组讨论,得出试商过程中,当出现被除数不够减和余数大于除数时需调整试商.因而很容易掌握了“当被除数不变,试商时将除数看小了,得到的初商可能偏大;试商时将除数看大了,得到的初商可能偏小.

1.3在学生认知困惑处设计核心问题

学生在认知的困惑处往往会激发其求知求解,疑点引发思考,在疑点设置学习的核心问题,学习效果相当显著.

例如,在教学人教版三年级数学上册“两位数乘一位数”时,先创设情境,提出“21 x3二?”,然后课件依次呈现如下两个核心问题:

1.用竖式计算加法的时候,加数3只要和个位的l相加就可以了(如图①),那么乘法竖式中,3能不能只和l相乘?(如图②)

2. 21 x 3的乘法竖式能否写成如竖式③的形式?

2 1

2 1

2 l

——3

X

3

X

3

2 4

2 3

6 3

这两个问题别具一格,所涉及的内容广泛而特别.学生每前进一步都需要花费相当的时间和精力——学生只有深刻洞察教材所提供的各种算法的内在联系,才能理解上面两个问题.这样的核心问题,把学生沉沉实实地引入到两位数乘一位数算理的探索中.果然,学生在探索后洞察出解决问题的的关键:“把2l x3写成竖式,个位上有3个l,十位上有3个2,所以用竖式计算的时候,3不仅要和个位的l相乘,也要和十位上的2相乘.”学生的回答道出了两位数乘一位数算法的核心,也附带解决了第二个问题.由此可见,只要扣住竖式②的实质,也就扣住了知识的节点、学生的疑点,同时也扣住了学生“同化”和“顺应”的关键.而学生在对“21 x3”中的3不能只乘个位上的l的质疑中也深刻体会到两位数乘一位数的算理的本质.

2.根据学生的活动设置核心问题.

学生作为一个独立思维的个体,上课时的思维方式,往往是外部事件和内部的活动相互作用.我们设计核心问题的时候,可以结合学生的外在的活动.

2.1探究类的核心问题

这一类的核心问题与活动设置相关,设计问题时着重把握两点:一是学生可操作性强,设置的问题能让学生认真思考、参与实际处理问题.二是帮助学生为即将开展的活动设计合理的“平台”,支撑学生去探索问题,让学生可以在课上完成.

例如,在教学人教版四年级数学上册“烙饼问题”时,一般涉及以下几个数学问题:

每次只能烙2张饼,两面都要烙,每面3分钟.

①烙l张饼至少需要多少时间?

②烙2张饼至少需要多少时间?

③烙3张饼至少需要多少时间?

④烙4张饼至少需要多少时间?烙5张、6张、7张……饼呢?

⑤你有什么发现吗?

这些问题是引导学生发现规律,但如果就这样一个一个地罗列下去,一堂课也无法解决问题,而且还会增加学生的认知负担.将这些问题进行整合、提炼出如下这个核心问题:以烙3张饼为例,想一想采用怎样的方式,烙饼的时间最少?

然后让学生通过独立思考,互动交流探究这个问题.反馈时,学生讨论的着眼点都集中到对资源的分析上.最终发现只要有资源闲置,就有节省时间的可能性.所以,要想费时最少,就要充分利用资源.

最后通过思考交流,提炼出“烙饼问题”的规律:烙饼所需要的最短时间二(烙饼张数x烙每面饼所需时间)(烙一张饼除外).

2.2设计类的核心问题

通过设计问题来形成任务,吸引学生通过自主探索、合作交流等方式完成任务、解决问题.

例如,在教学人教版三年级下册“面积和面积单位”时,设计核心问题:

①比较下面两个图形,哪个图形的面积大?

②你能用老师提供的学具创造出l平方厘米、l平方分米、l平方米大小吗?

从而形成探索任务.例:在教学“认识统一面积单位的必要性”这一个环节的活动中,让学生四人一个小组,从学具袋中任意选择一种图形作单位来测量学习卡上的图一和图二,比较图一和图二的大小,并完成学习卡一,课上进行汇报.让学生通过拼摆图形,亲身体验统一面积单位的重要性.

在“认识常用的面积单位”这一版块的学习活动中,教师通过在学习卡二中设计让学生动手测量面积l平方厘米的正方形、动手剪一个面积是l平方分米的正方形、四人围出面积约为l平方米的正方形.通过这一系列活动,让学生初步建立这些面积单位的空间概念.并思考生活中哪些物体的面积接近l平方厘米、l平方分米、l平方米,从而更近一步地感知了这些面积单位的大小.

学生不同,对任务的感受不同,完成任务的要求就相应不同,与此同时,评价任务完成的标准也就不同.所以这类核心问题的设计,应注重多种价值取向对过程设计和引导的结果.

2.3操作类的核心问题

这类核心问题设计的时候,应该侧重设计操作过程中的体验和交流.

例如,在教学人教版四年级下册的“三角形三边的关系”时,通过创设情境,提出核心问题:“三角形的三边有什么关系?”

首先,让学生每四人一个小组,分别用四组纸条(①6厘米、7厘米、8厘米,②4厘米、5厘米、9厘米,③3厘米、6厘米、10厘米,④8厘米、11厘米、11厘米,)围一围,摆一摆,看哪组纸条刚好能围成标准的三角形.小组内通过操作、比较、交流,发现:

第①、④组纸条能围成三角形.第①组的三条边有如下关系:6+7>8.6+8>7,7+8 >6,任意两条边相加的和都比第三条边大.第④组的三条边有如下关系:8 +11>11,11+11 >8,任意两条边相加的和都比第三条边大.

第②、③组不能围成三角形.第②组的三边有如下关系:4 +5 等于9,4 +9 >5,5 +9 >4,有两条边的和等于第三边.第③组的三边有如下关系:3 +6<10,3+10 >6,6+10 >3,有两条的和小于第三边.

通过活动,得出结论:三角形任意两边的和大于第三边.

总之,运用于小学数学课堂的核心问题,必须统率该节课的关键内容和重点、难点.此外,核心问题更多体现在指导学生自主探索和合作交流的实践活动中,这样,才能切实提高课堂的实效性.

参考文献

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江苏教育出版社

[2] 王文英,以核心问题统领教学[J).小学数学教师,2015

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[3] 马华,设计“核心问题”抓住数学本质[J).教学月刊(小

学版),2015(5):7-8

[4] 张路华,浅谈小学数学课堂中核心问题的设计[J).小

学教学参考,2014 (1):50-51

年级数学论文范文结:

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