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充分赋权,让游戏回归幼儿本心
一次会议刚结束,教师宁宁主动找到了我,和我聊起了她们班级里面关于区域调整的事宜.她说中午趁着孩子们午睡,花了将近2个小时的时间将班级里面的区域重新调整了一下,邀请我明天去她们班级看看,这样调整好不好.当我问她为什么要调整区域,又是依据什么进行调整的时候,她却回答我说,是通过自己的观察,觉得班级里的区域设置不合理,因此和配班老师商量后进行的调整.“为什么来问我？有没有问过孩子们的意见？…‘孩子们能有什么意见啊？他们懂什么啊？”宁宁感到很是诧异……
从这次谈话中,我们不难看出,宁宁认为教师应该是区域游戏的“总设计师”,区域设置得合理与否,在乎的不是投入其中的“游戏者”——孩子们的意见,反而是我这个在外旁观的“局外人”——园长的意见.因为在她和配班老师的潜意识里,孩子们年龄小,不会给她们“好”的建议.
其实像上述案例中出现的不“信任”孩子的现象并不少见,但如果批评教师们没有从“儿童立场”考虑时,教师们又备感委屈,因为她们觉得在组织与指导幼儿开展区域游戏时,已经“赋权”给孩子们了.比如在选区时能尊重孩子的意愿,让幼儿自由选择活动区域；能提供多种材料,让幼儿自主选择；游戏结束后,让幼儿自己收拾和整理玩具；游戏评价时,不是教师的一言堂,而是让孩子参与其中.然而细观这些所谓的尊重孩子需求的“赋权”并不是真正的充分“赋权”.那么怎样的“赋权”才是“真赋权”呢？
在一次师徒结对研讨活动中,我和大家一起聊起了关于幼儿是怎样进行选区的话题.“徒弟”们告诉我：为了让设置的每个区域里都有孩子们活动的身影,教师们都会采用语言告知或者图片暗示的方式,让孩子们了解每个区域里面最多容纳的游戏人数.然后在游戏开展前,教师让孩子们自己选择游戏的区域.为避免大家争抢,一般采取的方法是：
1．根据孩子们的座位大家轮流选.
2．根据孩子们的表现,表现好的孩子可以先选.
3．根据大家到园的时间顺序选.
“为什么不把选区方法的决策权抛给孩子？”听从了我的建议,大家决定试一试,让孩子们自己商定选区的方法.有的组织孩子们开展了讨论,大家一起商量怎么选区比较好.有的则先让孩子们把自己觉得合理的选区方法用自己的办法表征出来,然后集中评选,选出大家觉得好的几种方式,每周按照其中的一种进行操作（见图1）.“徒弟”小唐兴奋地告诉我：“我原来对您的建议是持怀疑态度的,没想到实施的时候,我发现自己低估了孩子们的能力,他们的方法真的很多,我再也不用为谁先选区而头疼了！”原先幼儿选区方法的“赋权”行为看似,背后的操控者其实还是教师本人,孩子们只是遵从教师既定的方法执行而已.后来的选区方法的制定则遵从幼儿本心,由幼儿自己商定,是一种“真赋权”.其实每个区域里面人数的限定也可以交给幼儿,让幼儿在实际的操作中体验感知,通过商量而定.因为教师需要“鼓励幼儿做力所能及的事情,对幼儿的尝试与努力给予肯定,不因做不好或做得慢而包办代替”.
区域活动玩什么？这似乎永远是教师们思考的问题,每每开学的时候,教师们就开始绞尽脑汁地思考区域活动材料的投放问题,幼儿园的“区域游戏大家谈”活动中,教师们谈的最多的也是材料,大家都迫切地希望园领导在材料的投放方面能够给予充足的经费支持.教师把很多购置或制作的材料投放到区域,并赋权给幼儿,鼓励幼儿自由地选择游戏材料进行游戏活动,期待孩子们能够在丰富材料的支持下专注地开展游戏活动,促进幼儿游戏水平的提升.然而我们时常发现,孩子们的表现与我们的预想有出入：材料刚开始投放时,或许会受到孩子们的“青睐”,但热度一过,孩子们对于这些材料就缺乏了互动的兴趣,往往表现出频繁地选择、更换游戏材料,注意力不专注,更谈不上探究与创造.如果不是要“卖面子”给教师,他们才不会“坚守岗位”.
为什么教师竭尽所能的投入却事半功倍？为什么我们“赋权”给了孩子,给他们选择材料的权利,游戏的结果却不尽人意？一次发生在建构区的故事引发了教师的思考.
在一次建构活动中,两个孩子发生了争执,丽丽哭着说：“我要用磁力片搭一个公园,可是宁宁却把我的磁力片抢过去了.”宁宁在一旁小声地嘟囔：“可是我也想搭一个学校啊.”……区域活动后,老师请孩子们当小专家,评价区域材料.
晓晓：老师,这个磁力片太少了,我们不够玩,可以多点吗？
帅帅：老师,搭公园和学校还可以用清水积木啊,旺仔牛奶的饮料罐也可以呢.
乐乐：公园和学校里面应该还有树和小花,可是这里都没有,要不我们大家做一些吧.
教师记录了他们的诉求,随后在建构区增添了磁力片的数量,并且还和孩子们一起收集、制作了一些游戏材料：小铁皮牛奶罐、小汽车、小树、小花……随着材料的丰富,孩子们的玩法越来越多（见图2）.
是啊,孩子是操作材料的实践者,什么材料好玩,游戏需要什么样的材料他们最清楚,也最有发言权,这一生发性的评价让教师茅塞顿开.此后该教师多次有目的地组织了关于材料的评价活动.结果欣喜地看到了孩子们的变化,他们从被动地等待教师准备的现成材料到主动思考、收集需要的材料,有了一种小主人翁的意识和行动,也有了更多的思考与探究的学习能力.
原来我们在幼儿与材料的互动方面仅把“权”放在了幼儿自主选择,忽略了根源——材料投放这一问题.材料的投放也需要教师给幼儿“授权”,把材料交给他们做主,充分听取他们的意见,他们不爱玩的材料全面清除,爱玩的号召幼儿一起帮忙及时增添数量和收集补充其他材料,让同一种材料经不同的孩子玩出不一样的花样.而教师也会在这种充分赋权的活动中,更多地学会关注幼儿的需求,依据幼儿的兴趣点进行纵深的引导,而不是盲目地增加材料.
这是一次大班的区域游戏观摩活动,我们重点观察的是生活区.生活区里面教师依据主题“丰收的季节”的开展情况投放了一些种子：花生、黄豆、葵花子、小核桃、西瓜子和不同材质的筷子.两个孩子俊俊和曦曦选择了这个区域,用筷子将这些种子进行分类.当我们询问为什么要用这些种子玩分类游戏时,孩子们用手指了指一旁教师绘制的游戏玩法（其中有一种就是分类）,说：“老师关照的啊.”近一个小时的游戏时间,孩子们尽管坚持了下来没有换区,但其间只要别的区域发生任何响动,孩子们都会观望一番,俊俊尤其没有耐心,不是尝试着剥核桃,就是用手把西瓜子抓着放进罐子里（因为西瓜子个头小数量多,用筷子比较难夹）.
其实,在日常的游戏中,我们常常会看到类似于上述案例描述的现象.对于一些低结构的材料,教师为了“指导”幼儿更好地运用这些材料开展探究活动,常常挖空心思地思考这些低结构材料的各种玩法,然后“好心”地将游戏规则拍成照片或者绘制成图片提供在一旁,“赋权”给幼儿自主选择.在教师的关照下,幼儿进行了自主选择,但因为玩法是教师制定的,所以他们只是机械性地根据既定的玩法开展游戏活动.当孩子们对这些玩法失去兴趣的时候,教师们不是将这些材料撤去,就是又绞尽脑汁地探索新的玩法……结果就是教师们想得头疼,孩子们玩得无趣.
在玩法的选择上,教师确实是进行了赋权,但这个“权”赋得还不够彻底,为什么不将玩法的制定也彻底地交还给幼儿？交还给了幼儿之后,又会是怎样的现象？权力都给了幼儿,教师的作用又体现在哪里呢？在大家研讨的基础上,该班教师又进行了一些尝试.
当我们再次走进这个班级,走近这个区域时,发现材料还是那些材料,玩法的制定却发生了变化：教师提供了一本台历,上面贴着孩子们亲手绘制的玩法（见图3）.有很多地方我们都看不明白,孩子们一一向我们进行了介绍,最后还骄傲地告诉我们这些想法都是他们自己想出来的.“你们觉得自己制定的玩法好玩吗？”“好玩啊,如果大家觉得不好玩,王老师会帮我们一起想办法的.”
游戏的开展既源于幼儿的经验,又会促进幼儿游戏经验的提升.游戏玩法的充分赋权行为,不仅使幼儿的自主性得到了体现,更使教师看到了幼儿游戏的经验水平,而教师只有在充分了解幼儿经验的基础上,适宜地参与后指导,才会更好地促进幼儿能力的发展.
篇首的案例告诉我们,区域的设置及材料的投放不是一成不变的,需要根据活动情况和幼儿的活动需要及时进行后续的调整.那么调整的工作又是谁来完成呢？《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出：“与幼儿有关的事情要征求他的意见,即使他的意见与成人不同,也要认真倾听,接受他的合理要求.”根据此精神,我建议宁宁老师不要急着去询问别人的意见调整区域了,可以让孩子们先在初步调整的区域里面玩上一段时间,然后组织幼儿开展讨论,充分给予幼儿评价、建议权,通过孩子们的视角去发现问题,让他们大胆表达自己的需求和意见,教师则根据幼儿的意见反馈,及时对区域的设置和材料的投放进行筛选与调整,循环反复,不断充实完善与提升.
经过一段时间的研究,宁宁老师在一次年级组研讨活动中,激动地说：“我本来是不放心孩子们的,结果我看到他们在热烈地讨论、认真地记录,那一刻我真不敢相信这就是我眼中的孩子,看来我对孩子们的认识不足,其实他们是有能力自主探究解决问题的,也有能力清楚地表达自己的意思、接受别人的看法.关键在于我们是不是充分地信任他们,敢不敢放手.”
我国教育家陶行知先生曾经说过：“教育孩子的全部秘密在于相信孩子和解放孩子.”在区域游戏活动中,就需要教师充分地赋权,尊重幼儿,相信幼儿,理解幼儿,根据幼儿的兴趣、需要和能力,释放更多的权力,提供更多的选择,搭建更多的平台,发挥幼儿在成长中的自主性和主动性,让游戏回归幼儿的本心.
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1、游戏杂志