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人 :缘起?终极取向与其实现策略
［摘 要］关于人的发展问题,一直为无数学者所探讨.马克思历史性地创立了人的全面发展学说,深刻诠释了人的发展的相关问题.阿玛蒂亚·森受马克思的影响,从当代社会和人类的发展现状出发,提出了以自由看待发展的观点,具有与时俱进的意义.为了实现“实质自由”,在社会层面上,要弘扬中国传统文化,把握自由价值理念；在政治层面上,要推进教育均等化,实现义务教育均衡发展；在学校层面上,要把握办学自主权,关注学生个体的发展.
［关键词］ 人的发展；实质自由；义务教育；均衡发展
［中图分类号］ G40-02 ［文献标识码］ A［文章编号］1005-5843(2018)09-0016-05
［DOI］1013980/jcnkixdjykx201809004
人的发展问题,一直是教育领域中最基本的命题.关于发展的论断有很多,究竟什么是真正的发展？发展什么？这是人们始终需要思考的问题.千百年来,从古希腊到文艺复兴再到如今的全球化,无数仁人志士致力于追求人的发展.当下,《中国学生发展核心素养》的发布,亦将“全面发展的人”作为中心指导思想.本文试从“人的发展”出发,再次探讨基于人自身发展的相关问题,以期为今后的研究提供借鉴和参考.
一、人的发展的历史缘起
关于“人的发展”的内涵,众说纷纭.国内自改革开放以来,已有将近30多年的研究历程,经历了以教育学、哲学等为切入点的探讨,而后将理论与实践相结合,逐渐地把人的发展理论置于当代话语体系之中.对于国外的研究,突出的是来自于马克思的贡献.马克思继历史唯物主义和剩余价值学说两个伟大发现之后,提出了人的全面发展学说,形成了系统的关于人的发展的理论体系.“人的全面发展”最早将其作为一个科学概念明确提出是在马克思的《1844年哲学经济学手稿》中.马克思关于人的全面发展学说,主要是指生产劳动同智育和体育相结合.有学者认为,人的全面发展,是指人各方面的素质和潜能的普遍提高与充分发展,既包括德、智、体、美等几方面的均衡发展,又包括个性心理、性格、兴趣、意志、气质等非理性因素的健全发展［1］.也有学者提出,人的全面发展是指人的劳动能力、社会关系和个体素质等方面的自由而又充分的发展［2］.
从人的维度来看,完成一个合格人的塑造,本质在人,关键在发展,核心在全面和自由.从作为主体的“人”来说,首先我们需要明确的是,这个“人”是独立的个体还是整个人类.恩格斯提出“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的,将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”,深刻地表达了马克思的思想［3］.在马克思主义视域下,“人” 不是存在于某种意识形态下的抽象概念,而是“现实的人”“历史的人”.人类文明是人在不断塑造自身的过程中形成的.可以看出,人的全面发展问题,不单单涉及个体或者群体,而是“个体即整体、整体即个体”的双向促进,是“个体族类化”和“族类个体化”的内部契合.
从“发展”的角度来说,人的全面发展是个动态的过程,这里的“发展”与时俱进.从相关课程改革的文件中,可以看到我国对于人的全面发展的理解是一个不断完善的过程.从重视德、智、体三方面发展到强调德、智、体、美等全面发展,从“五育”建设到培养“四有”新人,从“双基”到“三维目标”,从素质教育到核心素养的养成.每一个理论的突破都是时展的要求,都在验证马克思关于人的发展与社会发展相统一的观点.
从“全面”的角度来说,“全面”这个概念的提出源于人自身发展的片面.不平等发展的现状迫使马克思力求实现人的全面发展,提出“人的全面发展是共产主义的原则”.人的全面发展是“人以一种全面的方式,即作为一个完整的人,占有自己全面的本质”［4］.也就是说,人的全面发展是指每个人都能够审视自我本质,得到适宜的发展,从而实现真正的公平.全面意味着人社会性的丰富、人的发展和社会发展的统一、人的各种需要的满足以及人的素质和个性的全面发展.
从“自由”的角度来说,自由是实现人的全面发展的应有之义.“马克思主义的最高命题就是人的自由而全面的发展”［5］.把自由的概念和发展相联系,从而实现人“自由个性”的全面发展.真正的教育公平,绝不是所谓的教育平等,不是每一个人都得到同样的教育,不是一刀切,而是根据个体差异性和“最近发展区”原则,追求适合于每一个个体的教育和发展.那么,自由究竟意味着什么？没有一个固定的结论.自由是人独有的属性.当自由指向不同的对象时,具有截然不同的含意.黑格尔认为,世界历史无非是“自由”意识的发展,这种发展是我们必须在它的必然性中加以认识的.必然是外在的规律,自由则是对必然的认识和改造.马克思批判地继承了黑格尔的观点,认为必然是客观存在的规律.自由不是彻底摒弃规律,而是在认识和把握规律的基础上,利用规律更好地实现自己.关于人的自由发展问题,是经典马克思主义的核心命题,其要义在于人的个性、人格、创造性和独立性在其共生存中最大限度地、不受阻碍地发展.马克思指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动.”［6］
二、获得自由——人的发展的最终取向
人类的发展观在不断演进,大致先后经历经济增长、社会发展、可持续发展和科学发展4个阶段,每一个阶段在关注人的发展方面都有较大进步,越加凸显人的主体性和重要性.新时代下,国家和人民面临着新的机遇和挑战,有必要从现代化的视角出发,透析马克思的人的全面发展学说.马克思认为,人类的历史实质上是追求自由解放的历史.阿玛蒂亚·森作为当代著名的经济学家和哲学家,受到马克思主义思想的启发和引导,从现实的角度出发,提出以自由审视人的发展,其理论致力于全面把握当代社会以及人类发展的基本概念,动态化地测量人类发展的状况.在《以自由看待发展》一书中,首先论证了发展是人们享有真实自由的一个途径,人的自由是发展的最高价值和最终目标.
（一）对“自由”的诠释
阿玛蒂亚·森的自由发展观聚焦于人类的自由,“自由”是贯穿整个发展思想的中心概念,代表着人在其所处的社会条件下,究竟能够拥有多大的“可行能力”,去享受他们从自身角度出发而珍视的那种生活.可行能力是指一个人可能实现的各种功能性活动的组合.功能性活动是指值得人们去追求的多种多样的事情或状态,包括足够的营养、免于疾病的侵害、创业的机会、教育和就业的机会、社区参与、拥有自尊和自我实现［7］.可行能力也是一种自由,是实现各种可能的功能性活动的实质自由.它不仅意味着个人在一定的社会环境下,有机会去实现自由,也意味着个人确保行动和决策自由的“过程”.从此意义上讲,个体的不自由是其可行能力在不同程度上缺乏的表现.如饥荒、失业、过早死亡等.实质性自由与可行能力紧密相连.具体来说,“实质自由”包括人们拥有不再因贫困而痛苦的能力,同时也包括接受教育的自由、、社会政治活动的自由等.
为什么非要扩展人的可行能力？或者说,为什么要实现自由,自由的价值何在？对作为主体的个人来说,“更多的自由会增加人们自主的能力,以及他们影响这个世界的能力,而这些对发展是极为重要的”.国家和社会在个人可行能力方面提供的是一种支持性帮助,个人应该有效地决定自己的命运并互相帮助,而不仅仅是外界发展计划的被动接受者.因此,一个人的自由决定了其主体作用的范围及实施力度.个人成为参与变化并不断扩展自由的能动主体,自由越多,主体作用的范围就越广,力量也就越大,进一步实现的自由也就越多.阿玛蒂亚·森将自由理念纳入人的发展观,并将其放在一个极为重要的位置,全面实现人的自由是使个人的能力最大化.个体实质性自由实现了,人们就具有了“享受有理由珍视的那种生活的可行能力”,即较好的寿命预期、良好的教育水平、公平的政治参与等.人类发展不仅意味着经济领域的快速发展,同时还包括整个社会的进步与政治文明的程度.而人类要实现更好的发展,在于能够极大限度地扩大自身的选择.
（二）“自由”视角下的发展
以“自由”作为发展的核心,就是不断扩大和增加人们享受真实自由的过程,另一方面,自由也促进着整个社会经济的发展.阿玛蒂亚·森的自由发展观是从人类的自由出发,通过不断提高人们的可行能力,提升生活质量,进而创造优质的生活环境,使每个人都能获得一种实质性自由,使人们最终有自由过上那种有理由珍视的生活.无论怎样阐释发展、怎样理解发展,阿玛蒂亚·森所追求的“发展”,归根结底是为了人的发展,为了整个人类的共同进步.阿玛蒂亚·森否定狭隘的追求经济增长的发展观,强调发展的指标是可行能力的提高,本质是人类实质自由的扩展.他提出两个命题,即“自由不仅是发展的首要目的,也是发展的主要手段”,通过发展将人的能力与人的自由联系起来.
首先,自由是发展的首要目的.发展是一个扩展人们享有各种自由的过程.人类各种类型的自由都具有各自的价值,都是发展不可或缺的内容.这体现了自由对于发展的建构性作用,也是发展与单纯的经济增长的主要区别之一.追求人的全面发展以达到实质性的自由,意味着个人拥有可以实现自己所珍视的生活的能力,这在一定程度上与马克思所言的人始终表现为生产的目的相契合.它关注个性的发展与个人的诉求,将社会福利的实现从个人自由的实现角度去衡量,更强调人自身的主体地位.以主体为中心的视角除了将人分为健康富有的或是患病贫穷的,也承认人是“负责任的人”“是可以选择以这种或者那种方式来行动的人”.阿玛蒂亚·森提出,“自由是一个具有内在多样性的概念……发展是一种全面自由的发展”.
其次,自由是发展的重要手段,具有工具性作用.通过发挥这些工具性作用,能够帮助人们按照自己的意愿过有价值的生活,促进其发展.阿玛蒂亚·森提出5种工具性自由,即政治自由、经济条件、社会机会、透明性保证、防护性保障.这些工具性自由,一方面能提高人们享受实质自由的可行能力；另一方面它们之间相互补充、相互强化,一种自由可以大大促进另一种自由.在各种工具性自由的关联作用下,才能实现发展,实现人们享受应当珍视的有价值的实质自由.比如政治自由能够促进经济条件的改善,并且有利于社会机会的公平实现.而经济条件的改善亦与透明性保证紧密相连,且直接影响防护性保障水平的高低,进而影响政治自由与社会机会的实现.这些工具性自由的提出,是对实现个人自由的外部条件予以的关注,从公共视角提出了对发展的要求.单个工具性自由的实现并不能成为发展的标准,发展应是全面且广泛的,是为人的自由实现而服务的.
通过对以上两个命题的分析,阿玛蒂亚·森得出结论：发展不单纯是经济增长,它是对人类自由的各种可能性的一种全面承诺,是“一个人选择有理由珍视的生活的实质自由——即可行能力”的全面扩展,是自由发展观的精要所在.倡导这种全面自由是指导人类发展的人性化标准.以自由为中心的发展思想,集中体现了一个发展良好的社会所具有的政治、经济、文化等诸多方面相协调的鲜明特征,这也是一个和谐发展的社会所要追求的状态和发展方向.
从本质上讲,人类的发展就是实质自由的发展,集中体现在人们过他们有理由珍视的生活,以及扩展他们所拥有的选择的能力.自由之所以在发展过程中居于中心地位,一是评价性原因,即经济和社会是否取得进步,评判的首要标准是“人们拥有的自由是否可以得到增进”；二是实效性原因,即是否实现发展,完全取决于人们自由的主体地位.具体来说,自由在发展中有如下3种价值：第一,内在价值.自由是发展的首要目的,这是发展评价中固有的规范性要求或基本价值标准.作为发展的内在组成部分的自由,不需要通过对其他目标起促进作用来显示其重要性.第二,工具价值.自由是促进发展的必要手段,发展的实现取决于人们能动性的发挥.更多的自由可以增强人们自助的能力,以及他们影响这个世界的能力.第三,建构价值.自由发挥着建设性的作用,它帮助个体积极参与到发展过程中.更多自由可以增强人们的自助能力,以及他们影响这个世界的能力.对于什么是发展、怎样才算发展、如何发展等问题,唯有人积极参与到公开讨论中才能辨析明确.第四,审视价值.扩展自由是判断经济与社会变化的一个重要的动因.可行能力依赖于经济的、社会的、政治的安排,所以必须超越自由的基础性意义来考虑不同类型自由的工具性作用.
三、实现人“自由发展”的策略探析
“可行能力”如何培养？“实质自由”怎样获得？阿玛蒂亚·森没有给出一个详细的清单来罗列有价值的生活,因为个人对价值的不同认识决定了个人可行能力的组合有所不同.如果个人将推动社会进步作为其使命之一而纳入其可行能力的选择,那么在个体自由实现的过程中,必然会引起相应的外部工具性自由条件的优化.实现这种生活的途径其实是相同的,也就是扩展人们所拥有的可行能力.其基本实现策略主要有以下3个层面：
（一）政治层面：推进教育均等化,实现义务教育均衡发展
基础教育、职业教育、成人教育、高等教育构成我国教育的4大类型.其中,基础教育面临的突出问题在于公平和质量.促进公平,是基础教育改革的核心任务.提高质量,是基础教育发展的永恒主题.倡导自由思想引领下的发展观念,要不断彰显人的科学思维,全力发扬自由思想,极力推崇价值,推动我国基础教育深入发展,基础教育发展难题.
义务教育均衡发展是社会公平的重要基石,推进教育均等化是各国促进包容性和人类可持续发展的重要举措.“人是教育的对象”等以人为主体的命题理应构成义务教育均衡发展的特殊意义和存在价值.教育部提出,到2020年,实现区域内义务教育基本均衡发展.《中国人类发展报告2016》提出“通过社会创新促进人类包容性的发展”.在观念上,正确理解人的全面发展,要超越“人力资本”概念,更加注重人的“可行能力”,改进义务教育发展的方式.关注到教育质量的提升,追求并实现教育质量的公平,从学生的发展出发,积极探索“适切性”教育.制度上,全面推进义务教育均衡发展,牢固树立总书记提出的5大发展理念,不断推进义务教育发展方式变革,实现义务教育综合性改革；实践上,改革义务教育的经费投入制度,保障义务教育经费的充足与公平.义务教育的标准化建设,要力求基本符合社会正义的标准,实现义务教育办学条件达标.开拓义务教育发展的新局面,有机融合互联网技术和教育教学,开设多样化课程,共享优质教育教学资源,实现区域义务教育高位均衡发展；师资上,加强教师职业理想信念和师德教育,全面贯彻师范生顶岗实习和农村特岗教师政策.“自由选择就业的发展,是历史研究中受到高度评价的事件,马克思也认为就业自由的出现是划时代的进步.”［8］提高农村教师岗位的吸引力,促进教师队伍的合理流动；政策上,推进实施义务教育的均衡发展,让每个人获得“实质自由”.推进义务教育均衡发展立法,以法律制度保障义务教育均衡发展.开展“以评促教”活动,进一步评估和监测义务教育均衡发展质量.
（二）社会层面：弘扬中国传统文化,把握自由价值理念
个人可行能力依赖于经济、社会、政治等方面的安排,需要超越个人一般自由的基础性意义,考虑不同类型自由的工具性作用.实质自由具体呈现于各种“工具性意义的自由”中,发展要注意不同工具性自由的内在价值,也要注意它们之间的经验联系,使它们有机地结成一个整体.
任何文化的根本宗旨都是对于人的培养和塑造.几千年的中国传统文化,已然成为中国社会的基本文化背景,成为中国国情的重要组成部分.弘扬中国优秀传统文化,让整个社会的道德状况呈现良性发展状态,有助于维护社会的稳定乃至国家和民族的稳定与团结,有助于个体养成良好的道德习惯,形成高尚的思想道德品质,促进实现人全面自由的发展目标.文化变革与教育变革彼此推动.“人生而平等”“天赋人权”向来是众多以平等、自由、博爱、人权为主张的政治家或是革命家的追求.杜维明认为,“中国文化关注的对象是人”.以人为本的人文主义或人本主义,向来被认为是中国文化的一大特色,也是中国文化精神的重要内容.与此同时,中国文化重和谐统一,重视自然的和谐、人与自然的和谐、人与社会的和谐、人与人之间的和谐以及人自身的身心和谐等.传承文化基因,要从小抓起.加强对青少年的优秀传统文化教育,有助于提高青少年的整体道德水平和文化情操,促进传统文化的继承和传播.在《以自由看待发展》一书对中国所提出的建议中,有一条是建设未来的同时不要背弃过去,不能忽视传统,与古为新.我们在实现现代化的过程中,重视发掘并批判地继承中华传统文化教育遗产,使它符合时展的要求.社会主义核心价值观是几千年来中华优秀文化的集中体现,是指引中华儿女开拓进取、奋勇前进的价值目标、取向和准则.社会管理归根结底是为了更好地实现人的自由发展,最大限度增加社会和谐因素、增强社会发展动力.
（三）学校层面：把握办学自主权,关注学生个体发展
人是社会的主体,社会是人们经济、政治、文化等交往关系的总合.社会的发展必须以人的发展为本,通过推进人的全面发展去促进社会的全面发展.从教育领域来看,自由发展的表现更为广泛.在各种考试制度、社会压力和功利目的的驱使下,学校发展往往失去了自主选择的权利或功能.没有了自由发展的勇气和权利,基础教育领域的学校,只能在极其有限的空间中获得一点发展.作为具体教育活动的实践主体,中、小学校应该更为生动和现实地体现自由发展观.而目前我国中、小学校的办学体制过于模式化,这极大地妨碍了学校的自主选择权,削弱了学生自我发展的主体性.教育的发展天然地应该尊重人的差异性和多样性,这是自由发展的必然选择.每个人都应该按照自己的特长、兴趣、天赋自由地选择适合自己的学校.学校作为主体,应该为学生提供适合其发展的各种条件,满足学生基于个体差异的需要.当前基础教育领域中,学生期盼学校有更多体现自由发展观的措施呈现.学生的自由发展不能在“被设计”中前行,如果没有了发展的自由,也就没有可能自由地发展.另外,学校环境与社会环境相互独立又相互联系.学校环境必须根据孩子特定年龄阶段的心理共性和自由教育的基本价值取向来建设,创建适合孩子的校园环境,营造既适合孩子又能积极感染孩子的校园环境.学校环境建设必须具有自由的特质,教育工作者要善于营造并保持平等、轻松、和谐的氛围,让每一个生活在学校环境下的孩子都可以畅所欲言,可以随意提问和质疑,让学生拥有特别活跃的思维,使其生命的活力能够得到充分的彰显.
参考文献：
［1］陈晓鸿.论人的自由全面发展［M］.北京:人民出版社,2004:368.
［2］马凤强,孔庆文.马克思主义哲学原理［M］.北京:中国农业出版社, 2003:229.
［3］马克思,恩格斯.宣言［M］.北京:编译出版社,2005:46.
［4］马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集［M］.北京:人民出版社,1979:123.
［5］王锐生.论人的两种全面发展(对话)［J］.首都师范大学学报(社会科学版),2002(1):1-8.
［6］［德］黑格尔.历史哲学［M］.王造时译.上海:上海书店出版社,2001:19.
［7］［8］［印］阿玛蒂亚·森.以自由看待发展［M］.任赜,于真译.北京:中国人民大学出版社,2002:21,113.
（责任编辑：付英华）
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