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积极心理学视角下的乐观教育
摘 要当前社会对乐观的内涵、起源和好处有了更充分的研究.在此基础上,乐观解释风格训练法、积极想象和积极行为模仿等三种乐观教育策略可用于提高乐观水平.乐观教育中仍存在一些问题需要继续研究.
关键词乐观积极心理学教育
中图分类号：G441 文献标识码：A DOI：10.16871/j.cnki.kjwha.2018.08.068
1 积极心理学视角下的乐观
1.1 乐观的内涵
在积极心理学出现之前,已经有关于乐观的研究.Scheier 等人（1986）提出乐观是对未来的一种积极期待,称之为气质性乐观[1].Carver 和Scheier 在2014 年仍然坚持这一乐观内涵,并且将这一内涵跟其他相关的一组概念做出区分———希望、归因风格和自我效能感[2].他们认为乐观跟归因风格不同,乐观是对未来的积极期待,至于这个积极期待基于什么样的归因,并不重要.比如,一个人对未来的积极期待,可以出于对自身能力的信任,也可以出自相信其他人会好好地照料自己.不过,这种坚持只有理论上的意义,当涉及如何提高乐观水平的时候,他们也引用了Seligman的乐观培养项目,而Seligman 正是乐观归因理论的支持者.此外,Carver 和Scheier 也承认乐观跟动机、情绪和认知有密不可分的联结,想要将这些不同成分完全分开是不太可能的.
Seligman 是积极心理学之父.他也认为乐观是对未来的积极期待,并进一步指出一个人之所以保持乐观,乃是因为他对生活事件有不同的归因[3].Seligman 将乐观看作是一种解释风格,相当于提出了乐观的底层认知机制.这为乐观培养做好了准备,这跟Seligman 的心理治疗师背景有关.
Schweizer 等人不同意Scheier 等人的看法,将乐观的内涵扩展为三个成分：个人乐观、社会乐观和自我效能乐观[4].个人乐观指对个人未来好结果的期待.社会乐观则主要指对不受个人直接控制的社会和生态领域的好结果的期待.自我效能乐观是对自我行为能够取得好结果的期待.这一扩展的乐观内涵说明乐观倾向可以在不同领域体现出来,是一种具有普遍性的认知倾向.
1.2 乐观的起源
首先,研究者尝试确定乐观的遗传性.不同的遗传性研究发现乐观的遗传性水平维持在30%左右.一些研究者尝试确定乐观特质对应的染色体组.比如一项研究暗示编号为rs53576 催产素受体基因（oxytocin receptor gene）与乐观特质有管,另外一个研究发现盐皮质激素受体基因（mineralocorticoidreceptor gene）的一种单倍型跟乐观有关,不过这种相关性仅限于男性[2].
其次,在环境因素方面,研究发现童年经验跟乐观特质有关.儿童原生家庭的社会经济水平可以预测该儿童长大后的乐观水平,即使在控制了该儿童成年后的家庭社会经济水平后,这种预测关系仍然存在.
最后,Seligman 认为父母本身的乐观解释风格会影响到儿童,从而影响儿童的乐观水平.当儿童遭遇压力事件或挫折事件后,父母的态度和处理方式都会直接传递给儿童.Seligman 还专门撰写了一本书———《教出乐观的孩子》,试图通过父母的教育提高儿童的乐观水平.
1.3 乐观的好处
经过二十多年的研究,心理学家发现在不幸事件发生时,悲观的人比乐观的人患抑郁症的几率要多出八倍.如果能培养一个人的乐观品质,则可以有效预防抑郁的发作.这种经过培养获得乐观被称为习得性乐观.
乐观不仅可以抵抗抑郁.最近的研究考察了乐观与各项健康因素的关系.结果发现,乐观的人在学校的表现更好,在运动、工作上也是如此；他们的身体健康状况也更好,寿命相对较长；他们的人际关系也更好.
Seligman 帮助美国大都会保险公司招聘保险人员.他采用归因风格测验招聘了129 名职业剖析分数很低以至于没有人会录用的人.结果发现,他们比用传统职业剖析测验录用的悲观者在第一年就好了21%,第二年业绩高出57%.这个结果不仅告诉我们乐观者事业更容易成功,而且还告诉我们乐观者一直在进步,这是因为乐观导致坚持[3].
2 乐观教育策略
虽然国内有一些乐观培养实验,但有些实验所采用的乐观培养方法并不具有针对性,而仅仅采用了通用的团体活动方法,比如项漪和牛聪聪的硕士研究论文.这部分研究不在讨论范围之内.
2.1 乐观解释风格的ABCDE 训练法
乐观教育最常用的方法是乐观解释风格的ABCDE 训练法.A（adversity）代表不好的事,B（belief）代表当事件发生时自动浮现的念头、想法,C（consequence）代表这个想法所产生的后果,包括情绪和行为,D（disputation）代表反驳,用乐观解释风格反驳悲观的念头和想法,E（energization）代表成功反驳后所受到的激发,指向积极的情绪或行为.一个悲观的人可以通过四种方法与自己争辩：考虑相反的证据、考虑其他的可能性、非灾难化的倾向以及追究想法的用处.
Jaycox 等人（1994）实施的宾州乐观计划,就使用了ABCDE 训练法.他们为70 位有抑郁症状的小学五六年级的学生设计了12 单元24 小时的课程,结果发现实验组的抑郁症状显著低于控制组.两年后的追踪测试发现,实验组出现中度至高度抑郁症状的比例远低于控制组（22%vs44%）.2002 年,seligman 等在中国北京实施了相同的方案,被试是220 位有抑郁症状的儿童和青少年（8-15 岁）,研究的后测、三个月和六个月的追踪测试结果同样发现了ABCDE 训练法的效果[5].
在使用ABCDE 训练法的过程中,通常会使用不同的活动形式,包括一对一谈话法、工作坊讲授法、戏剧表现法（角色扮演）、家庭作业法、团体辅导法等.针对儿童和青少年的培养项目还会采用卡通人物以及动画片的方式向孩子呈现人物内在的对话以及对悲观思维的反驳.
石国兴和林乃磊采用班级心理辅导的方式[6].通过“大风吹”等方式建立小组之后,就开始介绍情绪ABC 理论,然后通过情景模拟让成员对学生中遇到的时间进行积极的解释和归因,并通过活动引导学生积极地面对自我和环境.结果发现学生变得更加积极乐观.
滕秋玲和王显金采用积极心理学选修课、举办积极心理学讲座、利用ABCDE 训练法对被试进行心理指导等方式培养乐观品质,并对结果进行细致的分析.首先,结果发现在乐观解释风格的三个维度（人格化、普遍性和永久性）中,人格化维度有显著改善,而在普遍性维度没有改善.这跟我们的教育经验是一致的.在我们的课程中,经过简单引导,学生就可以将事情从归因于自己（例如：老师不理我,因为我不讨人喜欢）,转而归因为外部因素（例如：老师不理我,因为他在想其他的事情）,而普遍性维度则非常难以改变.这或许说明普遍性维度是一个更加接近人格特点的维度.它常常涉及对自身的看法或认识.这部分支持Scheier 等人坚持认为乐观是人格特质的看法.其次,乐观教育的开展更容易针对负面事件,而不是积极事件,这是一种教育偏差,应该避免.最后,女性改善较男性明显.女性更容易抑郁,又更加积极主动地学习,并且积极配合辅导教师的辅导策略等.这些结果对乐观教育的指导意义非常重要.乐观教育者应该加强普遍性维度的改变,强化对积极事件的关注,并加强对男性的支持.
2.2 积极想象
一项研究发现乐观者大脑中跟想象未来积极事件有关的脑区激活度更高.一项乐观教育研究让一组被试想象最好的自己（best possible self）,另一组被试想象日常生活.想象练习持续两周,每天五分钟,结果发现第一组被试变得更加乐观.这个效应至少可以持续两周.
Riskind 及同事设计了四种乐观训练技术以让被试聚焦在积极层面,包括用乐观信念取代不良信念,想象美好未来,从困境中寻找光明面,通过加强认知触发正面经验.实验发现使用此技术可有效提高大学生的乐观水平.
2.3 积极行为模仿
Carver 和Scheier 发现乐观者会采取更多促进健康的行为,并且在应对困境或挫折时有不同的生理唤起.此外,乐观者对社会关系投入更多,对工作更加坚持.如果乐观本身是一种稳定的人格特质,不容易改变,那么至少可以通过让悲观者模仿乐观者的行为模式来提高悲观者的健康和幸福水平.
3 总结
在研究者的不断努力下,乐观的内涵不断丰富,对乐观的起源和认知基础有了更多的认识.已有的乐观培训研究给后来者提供了参考,但也提出了一些困难,有待后来者研究解决.
积极心理学论文范文结:
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