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特殊教育教师专业素养探析基于特殊教育学校课程标准

摘 要:教师是课程的创生者与实践者.2016年底,教育部颁布的《盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程标准》不仅规定了课程的性质、目标和主要内容,还对教师的学科教学、教育与康复、个别化教育等综合素养提出了更高、更专业的要求.为有效推进课程标准的实施,培养适应特殊教育新课程标准的高素质师资队伍,培养机构应该努力做到:丰富通识课程资源,注重文化熏陶与生命体验,促进师德培养;强化融合教育理念及知识;加强跨专业、跨学科间的合作,培养精细专业人才;多种形式地开展特殊儿童教育与康复的教学及实践活动;加强教研素养,培养特殊教育教师对特殊儿童及教学实践的研究能力.

关键词:特殊教育学校;课程标准;特教教师;专业素养;教师教育

中图分类号:G451.6

文献标识码:A

文章编号:20958129(2017)06001706

近十年来,我国特殊教育(简称“特教”)事业快速发展,各方面都取得了很大的进步.2006年,我国特殊教育学校(以下简称“特校”)有1 605所,特校专任教师3.3万人,到2015年底特校数量达2 053所,特校专任教师5.03万人[1].十年间,特校数量增加了448所,特校专任教师增加了2万余人.但是,我国特教事业的发展依然存在专业化水平不高、课程针对性不强及特教普及程度不够等问题.为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)和《特殊教育提升计划(2014-2016年)》,教育部参照《基础教育课程改革纲要(试行)》,充分借鉴、吸收国内外普通学校课程改革经验,于2016年底制定并颁布了《盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程标准》(以下简称《课标》)[2].《课标》看似是规定特殊教育学校义务教育课程的性质、目标和主要内容,实则是对特教教师的专业素养提出了更高要求和挑战.本研究基于对《课标》的解读,结合《特殊教育教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》),对特教教师专业素养进行探讨.

一、《课标》理念分析

特殊儿童障碍类型多、障碍程度差异大,因此《课标》的研制基于特殊儿童特有的身心发展和学习规律,既要考虑特殊儿童平等接受教育的权利,又要兼顾通过《课标》的实施提高特殊儿童的生存及社会适应能力.

(一)强调基于特殊教育需求的教育公平

教育公平是社会公平机制在教育领域的延伸和体现[3].对于受教育者而言,教育公平不仅体现为教育机会的平等,也体现为在受教育过程中得到社会、学校和教师的同等对待,享受与其能力发展水平和潜力相适应的教育[4].过去,我国特校教师课程的实施主要是基于教材或经验的教学,教师对于教什么、怎么教、教到什么程度等问题没有获得学理解释和权威性指导[5],课程不适合特殊儿童的认知及学习规律.《课标》基于特殊儿童身心发展的特点,强调个别化教学,即根据特殊儿童的障碍类型及程度,在教学目标、教学内容、组织形式和评价方式上采用弹性化策略.例如:培智学校生活语文课,将识字与写字分为五级水平,教师可根据学生的基础与能力,选择适合学生发展水平的识字等级进行教学.因此,《课标》保障了不同障碍程度的特殊儿童在学习中都能得到不同程度的发展,体现了基于特殊教育需求意义上的教育公平.

(二)尊重个体差异,注重缺陷补偿和潜能开发

《课标》根据特殊儿童障碍类型及程度,设置了对应的课程标准,充分尊重特殊儿童的个体差异.过去,我国特校参考普通学校(以下简称“普校”)课程,采用普校教材,用普校的规律要求差异性大的特殊儿童,这种整齐划一的做法未能体现因材施教的原则.《课标》充分考虑到不同障碍类型特殊儿童的认知能力、学习方式、个性特征和身心发展特点,将缺陷补偿和潜能开发相结合,尊重特殊儿童个体间的内在差异,在缺陷补偿的基础上,充分挖掘特殊儿童的潜能,促进其身心健康发展.

(三)强调特殊儿童的生活适应性

《课标》的基本理念是强调特殊儿童的生活适应性,强调教育对特殊儿童融入社会的作用.美国教育家杜威提出“教育即生活”“学校即社会”的理念,其内涵就是作为生活的教育,离不开社会生活,教育需将复杂的社会生活背景作为儿童生长的背景[6]22.我国教育家陶行知也提出“生活即教育”,强调为生活需要而办教育的观点[6]24.课程作为教育服务于儿童的具体方式,需以儿童现有的生活和社会适应能力为基础.《课标》着眼于特殊儿童的各种生活需要,旨在通过生活基本技能的训练,在一定程度上改善特殊儿童今后的生存状态、生活方式和生活质量.《课标》中,盲校的“社会适应”“定向行走”、聋校的“沟通与交往”、培智学校的“生活语文”等课程,都以生活为核心,强调课程对特殊儿童生活的促进作用.通过与日常生活有紧密联系的课程教学,帮助特殊儿童学会生活的基本技能,使其能过上幸福康乐的生活,这是《课标》所传达的主旨.

二、《课标》对特教教师专业素养的要求

教师是课程的实施者.教师的专业素养影响着对《课标》的解读与课程的实施.特教教师需具备的综合专业素养,与2015年教育部制定的《专业标准》所提出的特教教师专业标准是一脉相承的[7].《课标》中有语文、数学等学科基础课,也有定向行走、律动、唱游等专业特色课,特教教师要能胜任特校的教学工作,需要具备复合型知识结构,主要体现在几个方面(如图1所示).

(一)学科教育教学知识与技能

《课标》中有27门课程与普校的课程名称相同,因此特校教师要满足特校学科教学的需求,除了掌握普通教育和特殊教育的理论知识之外,还应具备学科教育教学的能力.为了更好地推进教育公平,国家要普及以职业教育为主的高中阶段的特殊教育,加快残疾人高等教育发展,扩大残疾人教育规模[8].特教正在向高中及高中之后的职业教育、高等教育延伸,特校迫切需要有语文、数学等学科知识背景的教师.《专业标准》也提出特教教师应掌握所教学科知识体系的基本内容、思想和方法;了解所教学科与其他学科及社会生活的联系[7].美国特殊儿童委员会(CEC)于2012年颁布的《特殊教育教师培养标准》,最大变化是要求特教教师掌握丰富的学科知识,熟悉所教学科的知识框架、组织结构以及教学方法,强调教师要具备跨学科讲授与知识整合能力[9].但在我国特教教师培养中,很少或根本未涉及学科教育的相关内容[10],这既不利于盲校、聋校学科教学工作的开展,也不利于学生的就业,造成特教专业大学生面临缺乏学科知识背景与就业难的困境.研究指出,特校尤其是聋校相对于缺乏学科背景的特教专业毕业生,更愿意挑选数学、中文等专业毕业的大学生[11].因此,高校对于特教教师的培养,除开设普通教育、特殊教育基本理论课程外,还应加强学科知识的传授及学科教学法的训练,提升未来特教教师的综合素质及竞争力,以更好地满足特校教学之需和促进特教教师更好地就业.

图1《课标》结构分析

(二)教育教学与康复训练相结合的知识与技能

融合教育的推进,使越来越多轻、中度障碍的特殊儿童进入普校随班就读,而特校越来越倾向于招收障碍程度重的特殊儿童,因此特校对各类康复训练师的需求也极为迫切.有研究指出,聋校、培智学校及综合类特校对各类专职康复教师的需求明显增多,亟待增加康复类教师比重[12]6.我国台湾地区在1999年发布的《特殊教育设施及人员设置标准》中也指出:“特殊教育学校名额编制依学生学习需要设置特殊教育相关专业人员4~9人,具体涉及医师、物理治疗师、职能治疗师、社会工作师、语言治疗师等治疗人员及临床心理人员、职业辅导、定向行动专业人员”[12]6.特教教师要能根据特殊儿童的身心障碍选择合适的教学方法和策略进行教育康复训练,主要包括:诊断评估(如智力测验、听力测查、视力检查、绘制学生进步曲线等);心理辅导与技能矫正;对盲童进行定向行走、盲态纠正、运动协调、语言等多项训练;对聋童沟通与社会交往能力进行训练;对智障儿童运动技能、精细及粗大动作、言语和语言、注意力及情绪等障碍进行综合康复训练;融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等手段对特殊儿童进行教育与康复相结合的训练;等等.因此,特教教师不仅要懂得教育教学知识,还要能将教学与康复训练相结合,以更好地满足特殊儿童的成长需要.

(三)个别化教育计划的知识及实操能力

个别化教育计划(Individualized Educational Plan,简称IEP)体现了与平等的教育思想,它的有效实施能保障每位特殊儿童获得与其学习水平与能力发展相适合的教育,更好体现因材施教的教育原则.《课标》的实践成效需建立在IEP的拟定与执行上.正如美国在1975年通过的《全体残疾儿童教育法案》所规定的原则:必须为所有儿童拟定适合其需要的个别化教育计划,且须定期评估与修正[13],以保证IEP内容的有效性,在缺陷补偿的基础上最大限度地挖掘特殊儿童的潜能.特教教师要能根据教育评估结果及《课标》内容,从文化、环境、社会、家庭等多角度对特殊儿童的个体情况有全面认识,拟定具有针对性的IEP[14],并在教学中选择合适的教学方法及策略,以及采取多样化的评价方案,充分发挥IEP对特殊儿童身心健康的促进作用.

三、特教教师专业素养培养建议

根据特殊教育发展的需要,我国相关部门在政策文件中多次提及培养复合型人才.2012年教育部等多部门联合发布的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》提出,高校应“改革培养模式,积极支持高等师范院校与医学院校合作,促进学科交叉,培养具有复合型知识技能的特殊教育教师、康复类专业技术人才”[15].根据国家相关政策的要求,结合《课标》内容,提出特教教师专业素养培养建议,以供师资培养机构参考.

(一)丰富通识课程资源,注重文化熏陶与生命体验,促进师德培养

《专业标准》在基本理念上首先强调“师德为先”,《纲要》中提到“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[16],充分说明了师德的重要性.要使教师的职业道德成为教师的内在信念和自觉行为,就必须通过系统的教师职业道德教育和主体自身不断地提高修养才能实现[17].美国各研究型大学本着“更少才是更多”的原则设置通识教育核心课程,以培养拔尖创新人才.例如:哈佛大学设置了美学的阐释和理解、文化与信仰、世界中的美国、世界各社会、道德推理、生命系统科学、宇宙物理科学、实证和数学推理等课程,以保证学生能接触到更具普遍性、持久性的知识[18],使其心灵得到自由滋养,为培养通融、博雅的人奠定基础[19].但在我国高校特教专业课程设置中,通识课并不“通识”[20],导致教育急功近利,不利于学生健康人格的形成,更不利于学生在未来工作中形成教师职业幸福感.教师职业幸福感既有来自对职业本质的认识体验,也有职业满足的精神体验[21].通识情感教育不足、学生专业认同不高,都难以体验到特教事业的幸福感.教师不幸福,师德也就成空话.高校应为未来特教教师提供丰富的通识课程资源,注重自然科学、人文学科的文化熏陶,注重未来特教教师对道德、情感、人性与生命教育的体验.这有助于特教教师在未来工作及生活中对特殊儿童及其他人和事充满情怀,学会理解与包容,拥有阳光的心态和健康的人格,并以自身的人格魅力、学识才华教育和影响特殊儿童,促进特殊儿童的身心健康发展.

(二)强化融合教育理念及知识

融合教育是当代特教发展的必由之路[22].融合教育体现了人与自然、人与社会、人与人之间的和谐[23],还体现了特殊儿童享有平等、公平、公正地受教育权利[24]8,即在尊重生命不同形态的基础上,让每位特殊儿童享受适合其能力发展的教育.正如李克强总理提出的:“让残疾孩子与其他人一样,同在蓝天下,共同接受良好教育.”融合教育的发展,要求特教专业的毕业生不是到封闭、隔离式的特校环境中去工作,而是更多地到普通学校从事有特殊教育需要的教育教学工作[25].融合教育已成为教师教育当下及未来发展的趋势.发展融合教育,师资是关键.为此,应从源头上加强师范生融合理念及知识的培养,逐渐增设特殊教育、融合教育方面的相关课程,使得普通学校教师具备一定的特教知识与技能、特教教师具备一定的学科教学能力,让未来教师都能从内心积极支持融合教育.弘扬人道主义情怀,营造支持特殊教育的精神氛围[24]9,给特殊儿童一个充满和谐、关怀的学习环境,让特殊儿童与普通儿童在校园里一起快乐学习、健康成长.

(三)加强跨专业、跨学科间的合作,培养精细专业人才

特校需要学科教师,也需要懂得康复训练的专业人才.有研究表明,目前我国高校特教专业教师的研究方向主要以盲、聋、智障儿童教育为主,在康复训练、学科教学方面的研究较缺乏[26].面对特教教师专业结构困境,应充分发挥高校人力、物力资源优势,加强与同校数学、中文等专业之间的合作,在不同专业的教师间开展合作教学.在特教师资培养目标上,兼顾广度与深度.“广度”是指培养的师范生能够为不同的教育机构服务;“深度”是指根据师范生个人兴趣及就业方向的不同,按特殊儿童的障碍类别选择一个方向进行专而精的学习.根据我国特教发展的实际,以及借鉴国外成功的教育经验,高校可采用“2+2”“4+2”及“4+3”模式培养精细的特教专业人才.

1“2+2”特教本科生培养模式

“2+2”模式是将大学4年的学习分为两个阶段:前两年为第一个阶段,师范生主要学习通识文化课、一般教育专业课、特教共同专业课;后两年为第二阶段,师范生根据个人兴趣及就业方向的不同,进行专业模块化学习.专业模块化学习按障碍类型细分为听觉障碍教育模块、视觉障碍教育模块、智力障碍教育模块、随班就读理论与实践模块等,其目的是促使师范生对每个专业模块的理论及实践都有精深的把握.

2“4+2”特教专业型硕士研究生培养模式

“4+2”模式是培养特教专业型硕士研究生,既强调师范生具备普通教育、特殊教育的理论及实践知识,也要求师范生具备一定的科研能力.该模式有全日制及在职两种培养方式,培养对象为特教专业的师范生、非特教专业毕业的本科生及特教一线教师.参与并通过高校特教专业硕士研究生入学考试后,可根据自身情况选择全日制或在职两种就读形式,高校对其进行为期两年的特教专业知识及技能培训,使其具备一定的教研能力,经考核获得特教专业硕士学位,具有在特校任职的更优资格.

3“4+3”特教学术型硕士研究生培养模式

“4+3”模式是培养特教学术型硕士研究生,由特教专业、非特教专业本科生参加并通过高校特教学术型研究生入学考试后,对其进行为期3年的特教专业知识及技能训练.此模式更强调科研能力的培养,提倡要有发现问题并能利用研究方法解决问题的意识.师范生毕业后能利用所学理论对特殊儿童的教育教学进行研究,促进特校教学工作更有效地开展.

(四)多种形式地开展特殊儿童教育与康复的教学及实践活动

特教是应用性、临床性极强的学科,要求特教教师具备较强的实践能力,能有效解决教学中的各种问题.高校应改变以讲授法为主的传统教学方式,正如《纲要》所提出的要“注重学思结合,倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,帮助学生学会学习,激发学生的好奇心,培养学生的兴趣爱好,营造独立思考、自由探索的良好环境”[16].美国研究型大学大多采用研讨式、研究式、案例式以及顶峰体验教学法,以激发学生的创造力和提升实践能力[27].高校应结合我国教育实际,并借鉴国外有效的教学方式,以实践为取向,多采用案例、情境等教学法,提升教学效果.

我国高校在特教师资培养上存在重理论、轻实践,课程实用性不强等问题[28]3536.高校可采用分散见习与集中实习相结合的形式,在校内建立康复机构作为师范生的实习基地;也可与当地的特校、各类康复机构、残联等达成协议,使其成为特教专业师范生的见习基地.正如《纲要》提出的“加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设”[16],通过多种实践形式提升师范生的实践技能.

(五)加强教研意识,培养特教教师对特殊儿童及特教教学实践的研究能力

教研可以促进特教教师的教学反思.将教学实践中有益的教学经验提炼为理性认识,可以提高教学的有效性,还可以成为提升特教教师工作形象、显示其工作价值的途径.高校应从源头上抓起,加强特教专业准教师的教研意识,培养其对各类特殊儿童及特校教学实践问题的研究能力.一线特教工作者具有科研的条件,正如60多年前,英国教育家贝克汉姆提到“教师有研究的机会,如果他们能够抓住这个机会,不仅能有力而迅速地推进教学的技术,而且将赋予教师的工作以生命力和尊严”[28]38.一线特校教师每天与特殊儿童接触,可以发现来自教学、特殊儿童生活、校园文化与环境建设等方面有价值的问题而加以研究.但目前一些特教教师教研观念落后,认为“研究是专职教育理论家的事而自己做好日常教学工作便足矣”[29],这是造成目前特校教师科研能力薄弱的主要主观原因之一.面对这种现象,高校可通过开展学术研讨、教学研讨、案例分析等方式,激发特教专业准教师的思维,加强对特教专业准教师教研意识的培养,训练其对特殊儿童及特殊教育教学实践的研究能力,以更好地服务于有特殊教育需要的特殊儿童.

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