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思辨:阅读和表达的品质保障兼评几个设计案例

  摘 要:高中语文新课标特别重视“思辨”,思辨性阅读与表达正成为语文学习与研究的热点甚至重点.围绕此方面展开的研究与探索,既有成功的、有效的实践,也存在一些模糊和浅解现象,值得进一步研讨和厘清.如“思辨”旨归于批判性思维,批判性思维是一种思维特质;“思辨”的文本对象不限于论述类文本;“思辨”与语文学习其他内容的关系;等等.

  关键词:思辨批判性思维任务群文本对象

  高中语文新课标特别重视“思辨”,具体表现为:

  其一,新课标在语文学科核心素养中,把“思维发展与提升”与“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”并列为四大核心素养.在四者的关系中,语言是基础,其他三者是不同的学习领域,也是基础素养的提升层次;而就“思维发展与提升”来说,它又不仅仅是一个学习领域或内容,还是其他三者的品质所在,因为如果思维不在场,其他三个核心素养很难得到品质保障.

  其二,新课标特别强调了思辨素养,“(培养运用祖国语言文字的能力的)同时,发展思辨能力,提升思维品质……培养高尚的审美情趣,积累丰厚的文化底蕴,理解文化多样性”.在课程目标的阐述中,就思维发展与提升,又进一步明确,“自觉分析和反思自己的语文实践活动经验,提高语言运用的能力,增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”.

  其三,新课标呈现了全新的课程内容——学习任务群,它是先进的学习形态,而在必修课程里,“思辨性阅读与表达”成为七个必修任务群之一,和文学阅读与写作,整本书阅读与研讨,语言积累、梳理与探究等并列,从这个内容设计看,“思辨”被提升到了前所未达的高度.

  随着“核心素养说”的确立和新课标的颁布与实施,再加上近几年语文界一批教师的推动和鼓呼,思辨性阅读与表达正成为语文学习与研究的热点甚至重点.围绕此方面展开的研究与探索,既有成功的、有效的实践,也存在一些模糊和浅解现象,归结起来主要有以下几个方面,值得进一步研讨和厘清:

  一、“思辨”旨归于批判性思维,批判性思维是一种思维特质

  新课程方案和语文新课标中提到的“思辨”,其实是基于批判性思维培养的.虽然新课标的具体阐述中用的是“思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性、独创性”和“思辨性阅读与表达”这类词语,但我们完全可以这样来理解:“思辨性阅读与表达”就是为了培养批判性思维.

  又由于语文学习的形态主要是读和写,所以可以用“批判性思维+语文学习等于思辨读写”来把握“思辨”.它的实质是语文学习中的思维品质的提升,它扎根于语文的阅读和写作.

  过去关于思维的类别,人们一般会说到形象思维、逻辑思维,或集中思维、发散思维,又或复制式思维、创新性思维,那么,旨归于批判性思维的“思辨”是不是也能在这些类别中找到一个位置呢?显然是找不到的.批判性思维用其通行定义来说,是一种“有目的和反思性判断,表现为对证据、背景、方法、标准及概念的合理考察,以便决定相信什么和做什么”(源自德菲尔项目执行报告).从其定义来看,体现的是思维的深度或者说思维的品质,而对应的学习则是一种深度学习、探究性学习.可能从思维形态来看,更多地会运用到逻辑思维(常常要体现推理、判断),但肯定不是孤立的思维形态,而是一种综合的思维形态,如对文学作品形象的感知或写作中对人物、事物的表现,自然首先有形象思维运行.但如果是有深度的读写活动,必然是包含了读者或作者的探究、评估与判断的,当进入这个层次时,形象与逻辑、集中与发散、复制与创新其实是综合运行的.所以说,批判性思维并非一个思维类别,而是思维的高阶或深层,体现为读写学习活动的品质.

  二、“思辨”的文本对象不限于论述类文本

  在新课标的表述中有一处特别需要引起重视.课程内容“学习任务群6思辨性阅读与表达”中,“学习目标与内容”是这样表述的:

  (1)阅读古今中外论说名篇,把握作者的观点、态度和语言特点,理解作者阐述观点的方法和逻辑.阅读近期重要的时事评论,学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法.在阅读各类文本时,分析质疑,多元解读,培养思辨能力.

  (2)学习表达和阐发自己的观点,力求立论正确,语言准确,论据恰当,讲究逻辑.学习多角度思考问题.学习反驳,能够做到有理有据,以理服人.

  (3)围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论,能理性、有条理地表达自己的观点,平等商讨,有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳.

  过去,我们谈思辨,很容易拘于一个论述类文本的阅读和写作的小圈子,想当然地认为只与观点、论据、论证有关.而从新课标的表述来看,虽说强调了论述类名篇和时事评论,但在第(1)条的后段还有“阅读种类文本时,分析质疑,多元解读,培养思辨能力”的提示,也就是除了论说类文本之外,包括文学作品、新闻作品、历史哲学、科技类作品都存在一个思辨性阅读的问题.对论述类文本来说,是把握作者观点和论说方法、逻辑基础上的思辨,而对文学作品来说,对作者情感倾向和价值观的辨析、评估、质疑、反省,都属于思辨的功课.以笔者归纳的思辨学习特征“占有、比较、辨析、评估、质疑、反省”来说,它针对的文本其实是无所不包的,还包括文本以外的社会生活现实.

  除了阅读,再就表达(写作)来看,同样的,思辨品质并不囿于论述类文章的写作.美国学者格拉泽尔认为:“在一个人的经验范围内,有意愿对问题和事物进行全方位的考虑,这种态度就是批判性思维.”从符合“有意愿对问题和事物进行全方位的考虑”的特质来看,思辨显然是可以渗透甚至是全程浸透在各种文本的写作中的.如我们写一篇小说,文字下呈现的是人物形象,但是作者说的人和故事,有没有价值和意义,必定是作者反复斟酌与构思的结果,包含了他对生活的认识和思考,小说的高下好坏,正是由这个“思考”的品质决定的.以狄更斯的《双城记》为例,他编织了一个关于法国大革命期间以暴制暴、扭曲人性、凶残贵族和嗜血革命者同样迫害平民的故事,反映了他对旧制度的本质的揭露,还反映了他对“革命”的反思与价值评判.与一般人的立场叙事、阶级视角不同,他有着很了不起的理性思辨,他把自己的观察、发现、反思寄寓在小说的情节设计和人物命运上,所以,他的小说正是其对法国革命“思辨”的结果.

  小说如此,诗歌也是如此.我们看古人咏项羽的三首诗——一是李清照的《夏日绝句》:生当作人杰,死亦为鬼雄.至今思项羽,不肯过江东.二是杜牧的《题乌江亭》:胜败兵家事不期,包羞忍耻是男儿.江东子弟多才俊,卷土重来未可知.三是王安石的《题乌江亭》:百战疲劳壮士哀,中原一败势难回.江东子弟今虽在,肯为君王卷土来?第一首李清照的诗,是纯抒情的,其视角可以概括为女性的英雄情结,并且有作者破家失国的悲愤情感作为背景;杜牧的诗,视角是军事和政治形势,具有议论性,表达惋惜之情;第三首王安石的诗,则进入批判性思维,思辨特征非常明显,基本上是对李清照的诗眼“英雄”和杜牧的诗眼“卷土重来”的质疑和否定,提出了新的见解,并有非常重要的依据——“江东子弟已不在”(“今”和“虽”都是假设,“假设”就说明当时项羽的江东子弟“已不在”,从《史记》中的相关篇章可知,当时的江东早已落入刘邦之手,并已分封给诸王侯)作为支撑,表达了民心所向的思索.王安石的诗歌创作,在项羽的事情上,显然因为批判性思维和思辨品质而高出李、杜.通过这几首诗的分析,我们可以知道,纵然是抒情性、感性最强的诗歌创作,也给“思辨性”留足了空间.

  三、“思辨”与语文学习其他内容的关系

  “思辨性阅读与表达”,新课标里把它单独列出,并不是说它与其他任务群在内容上是并列的,而是为了突出它的重要性.以前面的论述来说,思辨是各种语文学习的品质要求,应该渗透在所有学习任务群中,而不仅是一个专门的旨在提升思维方法的学习内容,或只针对专门的文本展开.这样一来,我们的思辨性阅读与表达的教学其实就有了两种形态,一是专门的思辨性阅读与表达设计,二是渗透在其他内容的任务群学习中.新课标“学习目标与内容”中的“在阅读各类文本时,分析质疑,多元解读,培养思辨能力”这句话,其实包含了两层含义:一是学会分析质疑和多元解读,以培养思辨素养;另一个是因为分析质疑和多元解读等思辨行为,文本阅读和写作表达的学习也将获得品质保证.

  就前者而言,我们可以开发或设计专门课型,笔者曾设计“具体分析”系列读写课程:礼貌反驳、理性表达、公民评论、让再飞一会、拾金求报是否合理、格言陷阱.如“格言陷阱”的教学任务设计是这样的——

  【学习目标】

  1.深入格言内部,学会具体分析,剖析实质,多元解读.

  2.论辩中能把握对方观点、态度,理解其论说方法,辨识逻辑谬误,敢质疑,有针对性地发表自己的观点,做到立论正确、论据恰当、语言准确、讲究逻辑.

  【学习内容】

  识别格言陷阱.

  【学习任务】

  任务一:识别陷阱(1课时)

  1.写出自己最讨厌的一句格言性质的话,这句话是父母或老师常说的,把自己的感受写出来.

  2.课堂讨论你所选择的这句话是什么情况下谁说的,他说的意图是什么,你的感受怎样,这句话有没有道理,在什么情况下是有道理的,什么情况下是没道理的.

  3.以一两条具体格言为例,讨论格言为何会成为陷阱.从出发点、含义、表达、价值观、成立的条件等方面展开具体分析.也可用辩论的形式,一方赞成,一方反对,组织小型辩论会.

  任务二:学会商榷(1课时)

  1.在校园中,在与老师、父母的谈话中,在书籍中,找一条格言,写商榷文.

  2.师生一起就商榷文写作进行交流和展示,评出写得最好的十篇,编两期《三昧读写——商榷文写作专辑》小报,全班阅读.

  任务三:发表建议(1课时)

  写一则调查和分析报告,梳理校园里的格言标语,进行分类;调查哪些格言受欢迎,哪些被学生无视或不信任;分析不受欢迎的格言的“不讲理”之处,是观念上的,还是适用性上的,还是表达不得体上的;建议学校更换什么样的格言,说明理由和价值取向,以提升学校文化品位.

  就后者而言,则是语文学习中思辨品质体现的更常见的形态——并不是为了思辨的方法或技巧而教学,而是在阅读和表达的学习中,用“思辨”保障其深度学习的品质.

  如张慧老师的“英雄”专题思辨读写,是这样设计的:

  1.“看客”专题学习.在选文时,就包括了鲁迅的多部作品如《药》《藤野先生》,雨果的《巴黎圣母院》里伽西莫多受鞭刑的片段,狄更斯的《双城记》里革命者团聚在“吉萝亭”前观看行刑的片段,社会时事中的“老人跌倒扶不扶”现象,勒庞的《乌合之众》里的章节.要求学生:找出几部作品中描写“看客”的文字,自主揣摩写得如何;比较各自的背景是什么,共同的看客有无不同表现,写一篇分析文章;用勒庞的《乌合之众》里的相关论述解释这种看客现象;用中国传统文化心理解释这种现象;想象一种“人人不再做看客”的理想情境,修改其中的一个片段描写;就某社会时事写一篇“我们都不做旁观者”的评论;出一期“看客文化探究”学习小报……

  2.学生在网络上自主搜索关于英雄的名言,每人十条以上,选取其中一条做成PPT,写出自己的理解、感想、评价,课堂演讲.

  3.比较和辨析布鲁诺和方孝孺之死中体现的不同和生死价值观,及其为后世的影响.

  4.用丹柯的遭遇解释夏瑜的命运,探讨英雄与时代、庸众的关系.

  5.制作“十大××英雄排行榜”并提供上榜理由.

  6.请以“与心中的英雄生活一天”为题写一篇文章.写作前先充分思考以下问题:这是哪位英雄?他打动你的是什么?你怎么评价他的英雄气质?是什么原因让他成为英雄?你是在什么情况下或什么地方与他相遇的?你最想对他说什么?你想就他的事迹对当今的人说什么……设计情境,想象生活在一起的一天.

  7.《水浒》中有着一百多位“英雄”或“好汉”,思考一下,“英雄”和“好汉”在现代语境下有没有不同含义?以“我最喜欢的《水浒》英雄”为题写一篇评价性文章.

  在张慧老师的“英雄”专题思辨读写中,处处思而辨之,英雄的形象、文本的语言、英雄价值观等等,都纳入思辨的“场”中.这样的学习是深度的、有思维品质的.

  再如“思辨”渗透于整本书阅读,以张志强老师的《红楼梦》阅读任务与活动设计为例:

  1.评选“影响红楼的十大事件”,流程包括梳理、讨论、确定备选、正式评选.

  2.选出你认为书中刻画“最成功”的人物,阐述你的理由.

  3.合作探究:谁是“木石前盟”的破坏者?

  4.舞台演绎《红楼梦》,讨论与写作剧本,排练、表演、评奖、写剧评.

  5.续书优劣大家谈,前后比较,讨论续书优劣;参考前人研究成果,形成理性判断;举办辩论,话题为“续书是多此一举,还是不可或缺”.

  这几个设计都不限于知道和了解《红楼梦》的内容,而是结合阅读者自己的感悟,对《红楼梦》的人物、语言、情节、思想观念作思辨性评价和表达,有比较、辨析,也有评估、质疑和反省.这样的整本书阅读任务设计,就算是有思维品质的.

  又如薛永娟老师的《氓》的思辨性阅读教学中,有这样一些设计:

  1.探讨《氓》中的“三笑”“三写淇水”.

  2.就鲍鹏山的“《诗经》中最完美的女性,我以为便是那位卫国女子”展开辩论.

  3.转换视角,让“负心汉”说话.

  4.1+N弃妇形象比较辨析.

  在她的设计中,“三笑”“三写淇水”是语言与思维发展的联动,关于完美女性的辩论、弃妇形象的比较,显然都运行于多元解读、质疑反省的学习通道,而“负心汉说话”更显创新性,呈现的其实是学生自己的视角和探究精神.

  总括以上所述,思辨性阅读与表达,既是为了培养思辨品质,也是为了实现新课标所指向的深度学习,其领域可以覆盖单篇教学、整本书阅读、专题学习,还可以渗透当代文化参与、跨媒介阅读、文学作品阅读等各类学习任务中.热点透视【编者按】台北建国中学吴昌政老师的“国文课的故事”,为我们展现了台湾语文课堂教学的“现场”.之一——《君子必辩:一堂角色扮演的辩论课》,之二——《学〈论语〉,学什么?》,分别刊载在本刊2018年第8期、第9期.

设计案例论文范文结:

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