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板块框架式教学助推学生诗词阅读的学力评析卓立子老师基于学力的诗词教学课例
周志恩
卓立子老师围绕江苏省“十三五”教科研规划课题《“教是为了不教”思想引领下高中“语文学力发展”研究》开设的基于“学力发展”的诗词教学课例——《苏教版必修四“词别是一家”整合教学》试验课采用了“板块框架”式结构组织教学,“板块框架”式结构给学生学力发展以纵横时空,使学生学力充分发展,较好地将诗词阅读的目标落在了实处.
一、在画点滴、读词句“板块框架”中促进学生的学力发展
诗词教学的重要任务之一是培养学生对诗歌语言的节奏感、音乐性、情感性的感知力、感受力.卓老师给学生布置自由朗读晏殊《蝶恋花》、柳永《雨霖铃》的任务时,有着非常明确的目标意识,那就是训练对诗词节奏与重音的感受与处理.他提出了两个要求：
注意句子中间需要停顿的地方,用“/”号画出,需重点关注的字词,用“·”号标上,朗读时注意初步体会词的感情基调.
在对学生“画点滴”结果展开交流时,教师有意提问一位标注有误的学生,原生态地显示学生的自主断句情况,并就此组织讨论,让学生发表意见,谈各自对词作节奏停顿的处理、对重读词语的确定.为更充分地调动学生积极性,卓老师示范朗读,并诚恳听取学生的点评意见,激发出全体学生的参与热情,使课堂教学达到了一个小.老师朗读之后,又先后让两位学生朗读,全班学生在对这两位同学朗读效果的点评中,很自然地增强了对词作节奏感、情感性的感受与理解.
通过对三位学生与教师朗读的评议,对词句停顿与词作感情的讨论、分析,同学们对词作的节奏与感情基调把握得比较准确了.在此基础上,教师又让全班学生齐声朗读,这样就为促进学生在感知、感受、领悟诗词节奏感、音乐性、情感性方面的学力发展提供了保障,能够让学生顺着一个个台阶获得能力提升.
二、在议点滴、析词句“板块框架”中促进学生的学力发展
诗词教学的另一个重要任务是培养学生深刻感悟、理解词句内涵,深入分析表现手法及其表达效果的能力.为此,卓老师设置了一个议点滴、析词句的环节：
请谈谈两词中你感悟最深的字词句.注意前后勾连成一体.
因为是让学生自由言说,不设限制,所以更能真实地检测学生自主研读的效果,更能让学生在相互交流探讨中深化思维,开掘潜智.有学生就《蝶恋花》中“独上高楼,望尽天涯路”中的“独”字发表看法：“主人公独自登上高楼,高处不胜寒,向遥远的远方望去,在这旷远幽阔的环境下,‘独’得让人心碎.”有学生将这一句与“昨夜西风凋碧树”勾连起来理解：“树叶凋零一地,独上高楼,人心一天愁.”学生从环境的变化感受到了人物内在情感的变化：“前面环境凄清,后面环境辽阔,景的变化其实就是主人公心情的变化,主人公的‘独’产生了变化,我分明感觉到主人公从个人的忧伤愁闷走向了一种心态的阔大,尽管心情可能依旧哀伤.”这显示出学生对词句内涵的研读下足了功夫,也很有深度.不止于此,学生还就词作的表现手法发表了很多中肯的看法,诸如有学生指出“明月不谙离别苦,斜光到晓穿朱户”的景物描写是反衬作者离别的愁苦之情,马上有学生补充说“应该是对月光的抱怨,月光无情,不知离人苦”.可以说学生在这里体会到了反衬与拟人手法的表达作用.有学生在分析“燕子双飞去”的反衬作用时,对“寒”作了深入体悟：“燕子的双飞背景为轻寒,很有意思,轻寒,不影响燕子双飞的其乐融融,‘寒’又与前文‘槛菊愁烟兰泣露’相接,‘双双飞’反衬人分离苦,‘槛菊愁烟兰泣露’,兰菊向为高洁之物,词人描写此二物运用了拟人手法,‘愁’‘泣’ 奠定了本词感伤的基调.”在对李煜《虞美人》的研读中,有学生体会到词作运用了设问、夸张、比喻的修辞手法,形象生动,具体可感,化抽象的“愁思”为具体可感的绵绵“春水”.更有学生分析李煜由眼前景思归故国,眼前事与不堪回首的往事构成对比,认为“这种虚实结合、对比的手法反衬出作者深沉的故国之思、物是人非之感、悔恨苦痛之意以及亡国之恨”.因为老师充分保证了学生的读书权与表达权,充分相信学生,放手让学生自由言说,所以学生在对词作中感悟最深的字词句作分析、交流时,通过彼此的探讨、启发,对词句内涵的感悟力、理解力,对词作表现手法及其表达效果的分析力,得到了切实的训练与提高.
三、在品点滴、悟主旨“板块框架”中促进学生的学力发展
诗词教学必须让学生明确作者的创作主旨.而对诗词主旨的理解过程,就是深入训练学生学力的过程.缺少了理解过程的呈现,学力发展难以保证.卓老师在教学晏殊《蝶恋花》一词时,不是直接给出词的主旨,而是让学生自主研讨、交流.同学们围绕老师给出的问题“这首词的主旨是什么？”作出了不同的回答.有同学认为“应该是男女之间的相思爱恋和离愁别恨”；有同学认为“黯然销魂,惟别而已,这里应该是作者对分别这一无奈境遇的深刻认识,淡淡忧愁中也透露作者自我解脱的气度,体现了作者的涵养,所谓‘宰相肚里能撑船’”.在第二种答案似乎不被大家完全认同的情况下,这位学生作了强调“难道不可以看作词人对人生际遇的一种认识吗？以离别喻人生难堪之境,作者强烈的时空意识不就是一种生命意识吗？”尤为可贵的是,卓老师在“品点滴”中,始终要求学生结合具体的词句来感悟、理解主旨.尤其是第二位学生的回答,引来了一些学生的大笑,老师没有追问“何以笑之”,而是继续激起争鸣,点燃学生思维的火花,让学生从更多角度深入地呈现出对词作主旨的理解,这有助于使学生的学力向更深处漫溯.
诗词的主旨具有多元性,或许是鉴于课堂教学时间的限制,老师是想让学生在课外对词作进行个性化探讨,所以在对学生的答案给予总结点评之后,给学生提出了要求：“课后我们还可以对本词的主旨作进一步的探索.”这也是教师教学智慧的体现.
四、在比较、探问“板块框架”中促进学生的学力发展
诗词阅读的关注点是多样化的,诸如意象的选择与刻画、语言的风格与锤炼、形象的意蕴与揭示、情感的基调与抒发、表现手法的选用与效果、创作主旨的确定与传达等.如何在对这些关注点的探讨中最大限度地促进学生的学力发展,是值得研究的重大课题.卓老师重点采取比较、探问的方式开展教学过程,应该这说是可取的、切实的.
在本课教学过程中,比较、探问的方式随处使可见.比较集中的主要有三处,第一处是“请对《蝶恋花》和《雨霖铃》离别之情作比较”,在学生思维呈现的过程中,教师不断提示学生要结合具体词句来谈.当然,也可以进一步强调结合词作的内容、思路、表现手法来谈,而且越具体越好.
集中比较、探问的第二处：“请紧扣关键词验证看法,谈谈李煜和李清照分别是为何而愁,愁什么？”学生落实词句谈看法,找依据,也包含了比较的成分在里面.李煜的愁是因为江山易主、思念故国,李清照的愁是因为国破夫亡、晚境凄清.学生逐句找关键词,并加以概括分析,做得比较扎实,效果自然不错.
集中比较、探问的第三处：“透过两词对‘愁’的具体描写,结合各自写‘愁’的表现手法,探讨谁的愁情更深重？”学生对这一问题的探讨比较深入,有个性化的阐述,有不同观点的争鸣,问题设置达到了激活学生思维的目的.老师提示学生紧扣词作内容与表现手法探讨两首词中“愁”的差异,有助于深化学生的思维,提升学生领悟词作情感、主旨的能力.
卓老师这种以培育学生“学力发展”为目标的板块框架式教学设计,教学目标明确,学生自主研读充分,课堂讨论、交流积极活跃,学生个性化的观点时有呈现,不同观点时有碰撞,虽然学生在课堂中的研讨有些许地方仍稍显粗糙,有待深入,但这种教学组织方式在落实学生诗词阅读的学力发展方面富有成效,值得借鉴.
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