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教育问题：教师的对象
【摘 要】现实中的“教师研究”常把教育主题作为自己的研究对象,而以改进教育行动、教育知识与教育情景为目的的教师研究应该把教育问题作为研究对象.教育问题是教师教育实践中出现的客观问题,是教师个人关注的主观问题,是教师意识到自己不足所产生的教育问题.破除惯习、运用理性力量、概念化是教师提炼教育问题的主要策略.
【关键词】教育问题；教师的教育研究；教师研究的对象
【中图分类号】G40 【文献标志码】Ａ 【文章编号】1005-6009（2018）78-0026-0５
【作者简介】孙向阳,江苏省教育科学研究院（南京,210013）基础教育研究所副研究员,主要研究方向为学校文化发展、课程与教学实践、教师教育科研.
一、“教师研究”对象的现状考察
当下,教师从事教育研究已是司空见惯的事,但是教师的教育研究总是出现很多问题,比如不会做研究、研究与工作“两张皮”、研究成果不佳等.产生这些问题的原因有很多,笔者经过仔细观察与研究发现,这些问题产生的主要原因在于教师进行研究时所确立的研究对象有问题.主要体现在三个方面：
1.“教师研究”的选题主要是教育主题.
教师的教育研究的对象,主要有教育主题和教育问题两种取向.前者是从理论的框架出发来看待所研究的教育现象,在此视野中的教育现象被归结为一个个主题,如教育目的、教育理念、学校课程与教学变革等.后者是从现实的、生动的实践出发来看待所研究的教育现象,在此视野中的教育现象呈现为活生生的实践问题,如学生上课乱讲话该怎么办,这堂课该怎么上才更有效等.现实中的教师研究大多从理论框架出发选择研究课题,其研究的对象是教育主题.比如“幸福学校建设的研究”“基于陶行知‘教学做合一’思想的‘情感交往型’课堂研究”“生活教育思想下‘幕府登高’课程建设的实践研究”等等.这类课题关注的是如何将理论运用到学校的实践当中,学校引进的这些理论从最抽象的教育理念到最具体的教学方法无所不包,引进的渠道有教育媒体、教育研究者、教育行政部门等.这些课题的研究与实施的效果并不理想,有的因为课题离普通教师太远而让教师退却,有的因为教师对理论陌生而无所适从,还有的因为教育理念太过抽象,无法具体实施.
把教育主题作为教师研究的对象,其实表明的是用教师的实践去迎合教育理论的一种心态,教师坚信教育理论高于或者引领教育实践,坚信教育理论能解决学校或者自己的实际问题,把自己的教育实践作为教育理论的注脚.事实上每种教育理论都是理论工作者在某种特定教育情景下做出的理性探索,理论工作者关注的教育问题往往是“是什么”“应该是什么”“为什么”的理论问题,这些理论研究的结论不能直接帮助教师解决“怎么做”的实践问题,即使关注自己的理论转化为现实的理论工作者也强调让教师思考而不是运用自己的理论.这里就有一个教师如何对待教育理论的问题.教师应该学习理论研究者的研究方式与研究精神,理性分析与研判各种教育理论,综合运用教育理论来尝试解决自己的教育实践问题,这样才可能产生自己的教育行动、教育知识并改变教育情景.只有教师个人的教育行动才会产生个人的教育知识与教育理解,才可能为公共教育知识做出自己的贡献.
2.教师研究过程中的主题导向.
正是因为教师研究对象的主题化倾向,造成了教师在研究过程中的主题导向.学校现实运行的研究系统是教研（德研）与科研并存,教研主要是由教研组主导进行,而科研主要是由科研部门主持进行.不仅科研部门主持的研究呈现明显的主题研究倾向,就连教研活动也明显体现出主题研究的导向.比如常见的公开课教学,其从备课开始就确立了明确的研究主题,如前文提到的“符合‘教学做合一’思想的“情感交往型”课堂研究”,教师研讨的过程中讨论的都是哪些教学环节、教学设计、教学活动符合了“教学做合一”的思想,哪些教学设计不是体现“教学做合一”的精神,将“教学做合一”的思想这一把尺子贯穿整个教学过程,而不考虑学生的经验与教材经验,即便是考虑到理论联系实际,也是将实际往理论上靠,而不是理论为实践服务.其实有些教学环节就是需要教师的讲授,而教师往往认为讲授是传统的教学方法,在他们眼中传统的方法就是不好的方法、陈旧的方法,是不值得用的方法.事实上,教学方法本身没有好坏之别,只要能解决实际问题的方法就是好的方法.
3.教育主题研究给教师研究带来弊端.
教育主题式的研究给教师研究带来的弊端是多样化的.首先,用简单、片面的理论来裁减丰富、复杂的教育实践.当教师心中只有“新”的理念时,必然导致教育活动中的人——学生的缺失.教师上课时只考虑课堂教学流程如何符合理论的要求,教学环节的设计如何体现理论的精神,而把教学为学生服务这一根本宗旨扔在一边.其次,教学研究与课堂教学进程呈现单一化.课堂教学面对的是复杂而丰富的情境,真正优质的课堂教学表现出来的是为学生成长与发展服务的综合性,一节好课并不是一种教育思想或者理论在起作用,是教师的教育理论经过自己过滤后的综合运用,这里不仅包括教师的明会知识（可以明确表述的显性的教育知识）,还包括教师的“默会知识”（“缄默的知识”与“内隐的知识”）.默会知识主要是相对于显性知识而言的,它是一种只可意会不可言传的知识,是一种经常使用却又无法通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识,如我们在做某事的行动中所拥有的知识,这种知识即是所谓的“行动中的知识”,或者“内在于行动中的知识”.再次,这样一种研究对于教师的专业成长与个人教育风格的形成是不太有利的.大家都知道教师教育风格的形成是教师专业发展的高级境界,而这种境界的形成是需要教师自己的教育知识与教育行动的,而一种教育理论无论如何也是不能促进教师自己的教育知识的形成的,也不能转化为教师的有效的教育行动.所以教师不仅要有明会显性的教育知识,也需要有自己的默会知识,而默会知识往往是教师个人的知识,是有效且管用的知识,也是教师教学风格形成的基础.最后,教师研究课题设立的目标背离教师研究的初衷.也许设立研究课题的初衷就不在于解决教师的教育问题,而在于丰富教育理论的实践运用,在于完善教育理论的运用范围,在于配合理论工作者完成课题研究的任务.
二、教师的教育研究的对象应是教师的教育问题
目前教师的研究对象和实践关注的对象二分,教师研究的对象是从教育理论框架出发确定的教育主题,关注的是如何将理论者的理论运用到自己的实践中；而教师日常实践关注的对象是教育困惑,例如如何发展学生的品行、提高学生的学业成绩、发展自己的专业特长等.不管是教育主题还是教育困惑都不是教师的教育问题.我们认为教师研究的对象应是教师的教育问题,理由大致有三：
1.符合教师的工作性质.
教师工作的根本目的与宗旨就是改进教育实践,而改进教育实践,提升教育实践的合理性,其前提就是教育实践存在不足或不合理,教育实践的不足或者不合理表现出来的就是教师的教育问题,或者说教育问题是存在于教育实践之中的,因此教师所从事的研究必须关注教育问题.那些从理论框架演绎出来的教育主题或者教师日常工作中遇到的教育困惑（还没有上升到教育问题）,都不能作为教师研究的对象.
2.符合教师研究的性质.
既然教师工作的根本目的是改进教育实践,那么其所从事的研究也毫不例外地为改进教育实践服务,教师适宜从事的研究必须既是教育的又是研究的,这就决定了教师的研究在具有研究性的同时也具有教育性.因此,教师研究的对象和其教育实践关注的对象应是内在一致的.教师为了改进教育实践,其所从事的研究须关注教育实践的不足,关注教育问题.由于教师的教育问题的解决不能在日常教育实践之外,因此教师的研究必须在教育实践之中,这样的研究才能解决教师的教育问题,达到改进实践之目的.
3.能切实改进教师的教育实践.
教师对其教育实践的改进主要包括教育行动、教育知识和教育情景的改进,这三方面的改进,是以教师认识到教育实践存在问题为前提的,这也决定了教师的教育问题正是教师的教育研究的对象.教师的教育研究要切实以实践理性为指导,研究目的就要从迎合理论转向改进实践,从致力于从理论出发将理论运用到实践中转向致力于从实践出发提升实践的合理性.改进教育实践包括改进教育行动、教育知识和教育情景三个方面,即变革教育行动,使教育行动更富理性；形成教师的个人教育知识,并为丰富公共教育知识做贡献；改进教育情景,使教育情景不断趋向、开放.
三、什么样的教育问题才能成为教师研究的对象
至此,我们已经明确教师研究的对象是教师的教育问题,但是,并不是所有的教育问题都应该成为教师研究的对象.那么,什么样的教育问题是教师研究的对象呢？
1.是教师教育实践中出现的客观问题.
教师在其日常教育实践与研究中会遇到许多问题,比如教育理论工作者与教育决策部门或者学校行政部门下达的研究问题,他们多是以教育主题研究的方式呈现的,要么是从理论框架出发,要么是从宏观教育问题出发,而这些研究都与教师的研究有相当的距离,因为它们不一定是教师教育实践中出现的客观问题.所谓教师实践中出现的客观问题,首先表现在这些问题不是他人下达或者委派的,是教师自己实践中遭遇到的,不是理论工作者或者教育决策者造成的；其次,这些问题是客观实存的,是教师在工作中自己的期望值与现实的差距造成的,不是教师主观臆想出来的,比如课堂教学中遇到调皮捣蛋的学生怎么处理这样的问题.
2.是教师个人关注的主观问题.
教育问题是主观与客观的统一.现实工作中,教师会遇到很多客观问题,但是有些问题并没有引起教师本人足够的重视,这时,这些问题对于这位教师来说只是一种教育现象.比如上课学生乱讲话这一教育问题,如果教师认为这是一种普遍的教育现象,没有必要给予过多的关注,这样一个教育问题就会作为教育现象停留在那里,没有进入教师的视野.只有那些教育现象造成了教师的困惑,引起教师的关注,使得教师投入精力与情感去研究与克服时,才成为教师研究的问题.因此说,教师研究的教育问题既是客观的,也是主观的,是一种主客观合体的教育问题,主观上属于教师的问题,是教师真正关切的问题.
3.是教师意识到自己不足所产生的教育问题.
教师实践中遇到的问题有很多,有的是客观造成的,有的是主观意识到的,即便如此,这样的问题也不见得引发教师研究的,比如同样是上述例子中讲到的学生上课乱讲话的问题,如果教师认为学生上课乱讲话是学生自身素质差,而不是教师本人教学艺术差的原因,那这位教师就可能只会埋怨学生而不思改变自身的教学,这同样不能引发教师的研究热情.教师的研究目的是改进教育实践,只有教师认识到这样一种教育问题是由教师自身工作不足造成的,他（她）才可能去投入情感与理智及精力去探索,这就保证了教育问题解决之真.
四、教育问题确立的策略
教师真正适宜从事的研究是教师的教育研究,它以改进教育实践为宗旨,关注解决教师的教育问题.教师的教育研究既具有教育性,又具有研究性,真正体现了教育和研究的辩证统一.教师的教育研究既是教育的过程也是研究的过程.那么,教育问题如何确立呢？这也是令教师头疼的问题,需要我们探讨一些基本的路径与方法.
（一）教育问题确立的路径
教师的教育问题是教师的教育实践中出现的问题,是教师关注的教育问题,是教师自己的不足导致的教育问题,它源于教师的教育行动、教育知识和教育情景三要素的错位.目前,教师要发现自己需要研究的教育问题,就必须从现实出发而不是从理想出发；从教师的教育实践出发而不是从理论者的理论框架出发；从自己的习以为常的教育实践中发现教育困惑,进而从教育困惑中发现教育问题.
（二）教育问题确立的方法
1.破除惯习.
教师不想研究或者不会研究,在很大程度上是由于教师的工作惯性造成的.为数不少的教师多年做着重复性的工作,已在很大程度上形成了教育行为的惯习,靠着“老本”去看待教育问题与解决教育问题,这其实是一种诉诸经验、常识、习惯、直觉与权威的做法,正是这样一种惯习的做法造成了教师确立不起研究的与研究的问题.比如对于学生上课乱讲话这个问题,如果这位教师已经习惯了这种课堂教学现象,认为这是一个习以为常的事情,那么他（她）就不会把这个问题作为教育问题展开研究；或者他（她）意识到这是个需要解决的教育问题,但是使用传统的批评与惩罚的方法,起到暂时的效果,那么学生上课乱讲话这个问题就不会进入这位教师的视野从而成为教师研究的问题.因此,要确立教师研究的教育问题,要求教师破除依靠经验、常识、直觉与权威的工作模式,树立起惊异、新奇、追问的眼光,从而发现一个个看似平常但又有着研究价值的教育问题.
2.运用理性的力量.
理性是人类特有的支配人类活动的一种能力,理性不同于其他能力之处在于理性通过概念推理、分析论证来规范、调节人的活动,使人的活动更加系统有序.虽然说,理性能力与其他人类活动能力相比没有谁好谁坏之说,但是,若想提炼出教师研究的教育问题,必须要运用人类理性的力量,将那些看似稀松平常的教育现象转化为教师研究的教育问题.比如,同样是学生上课时乱讲话的教育现象,运用理性的力量可以将学生上课乱讲话分析为学生心理的问题、纪律的问题、政治的问题、社会的问题、家庭的问题等,不同的归因分析会有不同的改进策略.当然,对于教师而言,主要是以教育的眼光与视角来分析学生上课乱讲话这一问题,从而寻找解决问题的教育策略.再比如,对于“适合的教育”的研究,我们可以从教育学的视角来分析论证,也可以从心理学的视角来分析论证,这就是运用理性的力量.
3.概念化.
其实,在教师的教育实践中不可能不遇到教育问题,但是为什么有的教师会把教育现象转化成自己的教育研究的问题,而有的不能呢？这就是教师对教育问题的概念化水平不同造成的.有的教师明明遇到了教育问题,但这样的一种教育问题只停留在自己的感觉与感官之中,最多停留在感性层面,他（她）不能将自己遇到的教育问题进行清晰的表达,或者不能从众多的教育问题中寻找出适合自己研究的教育问题.能够成为教师研究的教育问题一定是教师的明会知识,而不是那种只可意会不可言传的默会知识,即能够运用确切的概念进行表述的教育问题,这就需要教师运用理论思维对教育问题进行概念化.理论思维是指研究者对研究对象不只是停留在感性的认识上,而是运用分析、判断、归纳、演绎等思辨的方法,深刻认识研究对象的本质与规律,经过高度的概括与升华,使之成为理论.比如,对于“学习”这一教师每天都挂在嘴上的概念,在教师的日常用语中,可以将读书、上课、写作业等活动都看作学习,但是真正进入教师研究视野的“学习”的概念是什么呢？其实不同的理论流派对于“学习”这一概念的界定是不同的：行为主义心理学认为“学习”是由经验引起的行为相对持久的变化,强调的是外显行为；而认知主义心理学认为“学习”是人的倾向或能力的变化,强调的是人的内隐的能力或倾向.所以,教师对研究问题一定要进行概念化,要对研究问题进行清晰的概念界定,概念界定就是要明晰概念的内涵与外延,让别人知道你是在什么意义上使用这个概念的,从而方便自己的研究.■
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