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师幼互动对小班幼儿入园分离焦虑影响的相关
1 问题提出
师幼互动和分离焦虑同属心理学的研究内容,可具体追溯到有关于焦虑的相关研究.本文拟从儿童发展心理学和儿童社会性发展的相关角度从师幼互动出发对新入园幼儿的分离焦虑进行研究.
有关师幼互动的研究主要包括庞丽娟、秦旭芳等从教师的言语行为、教学行为、情感表达等方面,讨论有关师幼互动的问题.这是从教师的角度来研究教师对幼儿身心发展的影响；马玲亚从幼儿角度出发,探讨师幼互动对幼儿的教育价值.国外由于对幼儿心理研究较国内早,因此西方学术界对师幼互动及其关系的研究丰富繁杂.包括影响师幼互动的各种因素、对幼儿身心发展状况的影响、对幼儿社会往即同伴交往的影响等.有关幼儿入园分离焦虑的研究,罗增、林崇德、陈会昌、赵金霞等分别从内涵、出现时间、产生原因、影响作用几个方面进行介绍.
本研究的目的在于通过对小班师幼互动方式以及幼儿新入园分离焦虑表现的观察,了解小班幼儿在经历分离后不同阶段内不同的行为表现.并根据表现来分析研究如何才能缓解幼儿的焦虑情绪,减轻分离焦虑的存在比重.
2 研究方法
2.1 观察法
本研究采用质性的方法,探索师幼互动对幼儿入园分离焦虑的影响并提出相关策略.运用自然观察法进行研究.
2.2 访谈法
主要是通过对教师的访谈、对幼儿的访谈以及对家长的访谈,来搜集相关资料,了解和分析观察后得出的某些典型性现象和行为.
研究对象为某省幼教中心实验幼儿园新生班,年龄在2岁半到4 岁之间.人数共有30 人,男生女生各15 名,其中有1 名女孩在入学前接受过托班的保教与养护.
观察法的具体设计为每天共观察五个阶段,从早上8点开始到下午5.30 结束,每30 分钟为一个时段,除去幼儿午睡后的时段,具体可分为8:00———8:30、11:00———11:30、12:00———12:30、15:00———15:30、17:00———17:30,观察单位一共有15 个,观察单位时间量为每2 分钟一个单位.内容是幼儿一天在相应时段内关于分离焦虑的具体行为表现,包括以下几点：大声哭、哭泣、默坐、依恋、不正常午餐及午睡等.观察的记录主要包括频率记录法和轶事记录法,以频率记录来分析特点,轶事记录来分析现状.
3 研究结果分析
3.1 小班幼儿新入园分离焦虑相关的结果与分析
3.1.1 行为表现
分析上表后,可以得出以下几点：
（1）幼儿表现最主要最明显的为哭,其中大声哭在五种行为中出现次数和频率最为频繁且持续时间最长；其次是哭泣,平均每天出现约8.4 人次,持续时间延续到整个观察阶段,人次分布表现为少到多再减少的趋势.在此需要注意虽然二者的表现形式略有不同,但不可否认的是大声哭,哭泣都是幼儿在分离后内心焦虑,紧张甚至是害怕、恐惧情绪的表达.笔者所观察的班级只有两个教师,但是幼儿人数却多达30 个,教师无法顾及到所有幼儿,因此幼儿会逐渐意识到,不管何种表达方式或者抗拒心理也不一定能得到相应的回应或者改变与主要依恋者（抚养人）分开的现实,就会改变原有的思维方式和情绪态度.由强烈的行为动作或情绪的表达转变为相对较为和缓的表示,这一特点较为符合鲍尔毕关于分离焦虑提出的三个阶段：反抗、失望、超脱.
（2）另一突出的行为表现是幼儿转而寻找抚养者的依恋代替物包括依恋老师或者依恋自带物.幼儿对于与主要依恋对象的分离这一情景的陌生感和阻抗感是幼儿产生分离焦虑最根本的原因.根据马斯洛的需要层次理论,幼儿有满足自身安全归属需求的心理,所以幼儿往往把主要抚养人或者依恋者的随身物品以及带班教师作为自己第二依恋对象,有暂时性替代主要抚养者的功能.通过知觉自己熟悉的物品或人,幼儿可以满足自身内在的心理安全需求.
（3）默坐、不正常进餐及午睡、独自游戏出现的频率依次递减,特别是不正常午睡、独自游戏这两项成为部分幼儿的个别行为,不具有典型性和代表性.教师往往对分离焦虑表现极为明显的幼儿给予大部分的关注却很少顾及到呈现出这类表现的幼儿,使这些幼儿情绪波动更为明显,起伏变大,分离焦虑感逐渐加重.同时分析结果后发现,有三类行为一般不会单独出现,分别为不正常进餐及午睡、重复句子.它们一旦出现,往往伴随着和主要抚养人分离这一情境或者是在其后出现.
（4）最为特别的一点是在全天五个时段内有个别的幼儿竟然完全没有出现分离焦虑的相关行为表现.我们可以从以上结果中发现,几乎刚入园的幼儿都会有分离焦虑的表现,只是以量的差异为主,质的差异较少出现,但我们不能认为该部分幼儿自身不会产生分离焦虑.原因既可能是幼儿个体身心发展特点存在差异,也可能是上过托班或者早教机构,能够较快地适应分离后带来的各种不适感.
3.1.2 出现时间段表现
（1）早上入园时间（8:00-8:30）是分离焦虑表现的高峰期.在这一时段内有以下两大特点,一是出现分离焦虑行为表现的幼儿人数最多,是由于幼儿早上入园时要面临与主要依恋对象直接分离的情景,直接导致幼儿焦虑情绪明显；二是行为持续时间过长,幼儿与家长刚刚分离,情绪波动大,其情绪情感非常容易受到周围环境的感染,非常容易导致群体性行为的产生,即一个幼儿的焦虑行为带动一整个班级幼儿的焦虑行为,并且短时间内难以停止.这一时段成为幼儿分离焦虑表现最为明显的时段.
（2）第二个表现较为明显的时段是午餐（11:00-11:30）及午睡前后（12:00-12:30）.有一部分幼儿出现啜泣行为,还有极个别的幼儿边哭泣边吃饭或者只哭泣不吃饭.原因主要是由于在家庭中幼儿是由主要抚养者照顾进食；午睡时段一些幼儿情绪慢慢平复,但仍有一部分幼儿焦虑情绪难以平复：他们大声哭泣,或将所依恋的自带物全部放在小床上,或,重复个别句子.可能是在入园前没有养成好习惯,家长习惯性的陪睡和对幼儿的放松看护是这一时段幼儿分离焦虑显著的主要原因所在.
（3）剩下的时段是幼儿情绪和心理状态逐渐平复走向和缓的时期.同时通过分析观察结果可知,幼儿在午间起床后和晚餐前后表现出相对较为和缓的情绪状态.晚餐前后幼儿焦虑情绪相对平静,甚至有某些认知能力相对发展较快的幼儿产生愉快和期待情绪,因为幼儿通过一段时间的观察自己已经形成一定的认知：吃过晚饭,主要依恋对象就会出现并带自己离开不熟悉的环境.
3.2 师幼互动的相关表现与分析
笔者主要从教师角度出发,依次分析了能力强的幼儿,能力一般的幼儿和能力较弱的幼儿与教师的互动,并得出相关观点,具体如下：
3.2.1 能力较强的幼儿与教师的互动
（1）在互动行为上的特点.
教师与此类幼儿的互动多为正向和中性互动,占比80%.教师对幼儿的反馈与评价也以正向和中性为主,主要表现为表情的温和、言语的鼓励、身体的接触、态度的友善等,在互动中,这部分幼儿的焦虑情绪明显和缓,愿意积极配合教师,敢想敢说,愿意与老师沟通交流.
（2）在互动内容上的特点.
主要是让幼儿帮助教师完成一些力所能及的小事.教师对幼儿喜爱的表达和对幼儿平等友好的姿态使得这类幼儿能更快地从分离中走出来,接纳新环境,平复分离带来的恐惧,不安,焦虑种种负面情绪.幼儿的反应因此也会逐渐热烈、兴奋.他们与教师之间的正向互动次数平均每天在5次以上,比起其他类型的幼儿要丰富频繁得多.
3.2.2 能力一般的幼儿与教师的互动
张老师最喜欢的幼儿是炯炯.炯炯情商较同龄幼儿明显突出,入园由于老师的积极关注不哭不闹,小嘴很会说.在观察时段内,张老师与该幼儿互动次数最频繁多达100次左右,是频率较少幼儿的6.5 倍左右.
（1）在互动行为上的特点.
张老师与炯炯的互动行为主要为正向行为和中性行为,负向的互动行为很少,只有2 到3 次.笔者所听到的评价和反馈也多以正向和中性评价为主,很少出现负向评价和反馈.炯炯对老师主动发起的互动是班上幼儿中次数最密集的,绝大多数为正向行为.
（2）在互动内容上的特点.
互动内容丰富多彩,不管是教学方面还是生活方面都有涉及,教学方面包括五大领域的各类内容,生活领域包括日常的吃穿住行甚至包括幼儿的情绪情感以及教师与幼儿的互动游戏.这部分占互动总数的64％.
3.2.3 能力较差的幼儿与教师的互动
在班级里有一个小男生,能力排名非常靠后,知识技能等各方面发展能力也相对靠后,三位班里的教师认为该幼儿又呆又笨,不会说话,办事拖拉磨蹭,不机灵,老是跟不上班里幼儿的整体节奏.由此张老师经常大声提醒小焦快点吃饭,之后每隔三五分钟都要重复提醒一次,如果没有达到效果,张老师会直接把小焦的椅子挪到角落,冷处理小焦的相关拖拉行为.
3.2.4 小结
教师对幼儿的主观喜爱程度和幼儿的能力大小是影响师幼互动非常重要的两个因素.教师对能力较差自己不喜欢的幼儿的互动极少且多以负性互动为主,幼儿对此的反应也会深受教师态度的影响,不愿意与教师展开更多的互动.师幼互动变成一种恶性循环,这样一种恶性循环,最后导致的结果就是不仅使教师产生职业倦怠,更使幼儿身心难以健康发展,本应由教师及时引导疏解的焦虑情绪久久难以平复.相反,教师在于自己喜欢能力又较强的幼儿互动时,互动次数多,态度温和,言语积极,姿态亲密,多以正向和中性为主,这样明显的积极性丰富性引导性的情感,幼儿可以及时发现,以便以同样的方式反馈给教师,由此产生良性的循环,幼儿在入园后与家人分离的不安紧张情绪都被教师一一疏解,并对教师产生适度范围内的健康的依恋状态,心理上获得积极健康的发展态势.
4 研究结论
幼儿自身,教师教育方式,师幼互动策略均对幼儿入园分离焦虑产生一定的影响.
4.1 幼儿已有的经验
有个别幼儿在进入幼儿园之前已经被父母送去托班进行适应,这类幼儿对社会化的环境并不陌生,也已经经历过与主要依恋者每日分离的情景,并且托班教师对于学龄前幼儿的分离焦虑也有相应的缓解策略,这些都使得幼儿入园后可以很快适应园内环境.
4.2 幼儿自身条件
幼儿自身条件包括幼儿的认知能力、情商、综合能力等.认知能力发展早的幼儿在经过短暂的分离焦虑以后能及时调整心态和情绪,对入园有一个相对正确的认识.
4.3 师幼互动
教师积极主动的态度对于缓解幼儿的焦虑情绪尤为重要,一位好教师善于利用自身所具备的优势来引导幼儿,形成良性循环帮助幼儿早日摆脱分离焦虑的困扰.但是与此相反,很多教师由于自身主观情绪的引导,师幼互动过程中常常根据自己的好恶与幼儿进行互动,这无疑是不科学的.部分幼儿本就敏感,在进入陌生环境后,如果不能及时得到教师的有效引导,他们的恐惧、不安、紧张、焦虑情绪会日渐加深,形成恶性循环.
5 有效缓解小班幼儿新入园分离焦虑的师幼互动启示及建议
从教师角度提出的部分策略及建议：
（1）教师应做好幼儿入园前的家园沟通.一方面提前了解幼儿的性格特征、家庭背景、习惯爱好和父母的相关情况；另一方面可以提前接触幼儿,培养熟悉感,为幼儿日后早日减轻分离焦虑做铺垫.
（2）教师应做到“三个真心,一个细心,一个平常心”：要对幼儿有爱心、有关心、有责任心,更要细心和平常心,用平等的教育理念对待每一个幼儿.爱心,是作为一名幼儿教师必备的专业素养和人文精神.热爱幼儿,才能尊重幼儿,才能尊重幼儿的人权,容忍幼儿的差异,促进幼儿的身心健康发展,这是幼儿教师最起码的职业道德.关心幼儿,要关心幼儿的方方面面,不管是生活习惯、兴趣爱好、个性特点甚至是家庭环境、父母性格都要了解,这样才能真正懂得幼儿的需要和想法,增进师幼高质量互动,缓解幼儿分离焦虑,改变幼儿新入园后的身心焦虑状态.
（3）小班幼儿虽然分离焦虑强烈,但是其注意力兴趣点松散多变,容易被周围环境和事物所影响.教师应根据小班幼儿这一特点安排一定的时间让幼儿进行户外运动.户外运动形式多样、风格自由,最符合幼儿“玩”的天性.艺术活动,语言活动的开展也可以吸引幼儿的视线和注意.让幼儿早日摆脱分离焦虑的困扰,在集体活动中感受到社会性的乐趣.
（4）教师还应尝试促进幼儿言语上的发展,通过教幼儿一些简单的生活语言,用言语的发展带动幼儿社会性的发展,使他们可以尽快适应集体化的生活.简单的生活用语不仅可以增加教师和幼儿的交流机会,更能进一步加强师幼互动的有效性,这样教师和幼儿之间便于互相理解,加强沟通.幼儿心理上的不安全感和紧张焦虑感会逐渐减轻,慢慢开始适应集体生活和社会化的生活.
师幼互动论文范文结:
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