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变生硬为圆融三年级习作教学有效性刍议

［摘要］作为习作教学的起始阶段,三年级的习作学习需要教师以“润物细无声”的方式努力提升学生的语用能力,提高学生的语文素养.而三年级习作教学目前还存在习作时间生硬、基础生硬和内容生硬的问题,教师需找到问题的原因,并通过教学的勾连、基础序列的铺设和内容安排的整合,将课堂变“生硬”为“圆融”,从而提高习作教学的有效性.

［关键词］习作教学；问题；原因；优化策略

［中图分类号］G612 ［文献标志码］A ［文章编号］2096-0603（2018）13-0122-02

如何“润物细无声”地发展好学生的习作能力,为学生奠定作文的基础,是每一位第二学段语文教师,特别是三年级语文教师的重任.发挥好语文课堂的作用,让师生共同顺利地走好三年级起始习作教学之路,需要教师对习作教学的有效性策略进行探索.

一、三年级习作教学中存在的问题

《义务教育语文课程标准》（2011 版）关于第二学段习作的目标与内容有这样的表述：“乐于书面表达,增强习作的自信心.愿意与他人分享习作的快乐.”也就是说,三年级习作的重点,应该落实在培养学生的习作兴趣上.可对多数学生来说,习作仍旧是一件痛苦的事情.反观我们的教学,还存在如下问题.

(一)习作时间生硬

三年级是语文习作的起始阶段,从放胆文的练习到循序渐进的写人、写景、状物、记事,习作训练常常局限在几堂习作课中.

首先,课时安排僵化.以一次习作约占两课时为准,一课时进行作前指导,一课时进行习作练习,教师还需充分压缩阅读教学的内容,“挤”出一节课作为讲评课.遇上短学期,扎实完成好习作教学更是一场挑战.无奈之下,习作的书写常常放在了课后.那么,究竟是教师指导习作,还是家长指导习作呢？其次,课外习作时间是匮乏的.除却课堂习作外,笔者调查了所教的学生,除部分参加课外作文班的学生,平时习作者寥寥无几.而教师出于学习时间的考虑,往往也难以在教学时布置额外的习作训练,即便布置了小日记、小片段,也没有更多的时间来细致批改.

(二)习作基础生硬

虽然说一二年级时,学生通过大量的课外阅读有了一定的词句积累,通过字词的书写及句段的训练也有了写话的基础,但拿起笔来仍有“手足无措”之感.纵观三年级习作篇目,写人、写景、写动物、写玩具、写资料等,类型涉猎众多,看似有趣非凡,但要让学生有效地将在阅读教学中学到的好结构、好修辞运用到每一个类别中,别说学生吃力,教师每一次进行文章结构重建、方法重建时也颇耗心力.到最后,教学成了“就事论事”,难以学以致用.平时学到的阅读材料一个也用不上,融会贯通地运用已有的基础沦为空文,又何谈有效习作呢？

(三)习作内容生硬

如上文提到,三年级习作篇目涉猎众多.但在内容安排上又有其生硬之处,学生样样都学了,却样样都没学到位.材料所限,在此以苏教版教材为例.从理念上说,部编教材的习作有了新而有效的编排,情况将有所好转.

首先是习作内容与阅读单元的关联性值得考虑.如苏教三上习作二《自画像》,出现在《西湖》《拉萨的天空》等美景之后,有些摸不着头脑.其次,习作内容“螺旋上升”的有效性也值得探讨.再以《自画像》一课为例,在一二年级的练习课中,我们已学习过他人的“自我介绍”,进行过“自我介绍”的口语交际.虽说习作应“循序渐进”,但其出现位置的随机性也让教者无所适从,如何根据年段重新设计相同的教学内容,需要教师细细琢磨.

二、三年级习作教学中存在问题的原因

上述问题在教学中的确存在,根据不同教师的水平呈现出不同的生硬程度,根据多年中年段教学的经验,笔者认为造成这些问题的原因如下.

(一)课堂教学缺少勾连

关于习作时间的生硬,主要原因在于教师教学时缺少课内外教学的勾连,缺少阅读课与习作课的勾连.同时,又受制于教师的精力.

在客观上,教师难以有效动用学生的课外习作练习来补充课堂教学的不足,家长的督促大致也仅限于“写日记”这类方式.因课本的编排,未承担过一定年段循环的教师也难以将阅读课与相应的习作课勾连.在主观上,教师的精力问题也影响了课堂教学时间.当批改不及时、不到位的情况发生时,原先设计好的相互关联的内容立刻破裂.如不能总览全册教学内容,也就难以发现教材中能和习作课相勾连的学习内容.

(二)写话基础缺少序列

关于习作基础的生硬,主要原因在于第一学段教学中未能形成有效的写话训练知识体系.

鉴于材料的限制,依然以苏教版教材为例.虽然第一学段的优秀课文后有一定的写话安排,如在《月亮湾》后安排学习课文写法书写某处风景,在《狼和小羊》后安排故事内容的续写,但综合来看,这些写话只是随文进行了训练.但风景书写训练了几次,学生得到了什么写话技能？续写故事写了几次,每次又有什么新收获？教师也未必清楚.

(三)内容安排出现错位

关于习作内容的生硬,虽然客观上和教材的编写有关,但“教材无非是些例子”“语文课本内容就相当于数学教材中的一个个例题”,一个例题安排哪些训练,训练的目的是什么,教师应心如明镜.所以,学了一个单元后,学生应掌握哪些语用能力,又如何体现在习作中,从而选择怎样的习作主题,教师必须合理安排.

可不少教师不能进行合理的课文组元,没有动过单元整合的心思,也就让自己的习作内容安排出现了与阅读课教学的错位,也就让课堂教学与学生的语用能力产生了错位.以三下习作四《写对话》为例,实际上,在三下第二单元的课文中有许多对话练习,如《雪儿》一课,就让学生想象“我”和“雪儿”分别的情景,练习了对话,在三下习作一的看图写话中也会运用到对话.如果教师能及早发现这点,在第二单元教学完成后,结合课本进行习作四的对话教学,最后书写习作一,相比单纯突兀的习作一训练必定会成功不少.

三、三年级习作教学的优化

习作是学生语用能力的试金石,是学生语文素养的全面体现.习作教学应当被重视,习作教学的效率必须提高.优化习作教学,笔者认为可以从以下几个方法入手.

(一)习作时间的“圆融”

首先,教师应加强课内习作与课外习作的“圆融”.可以有效利用的课外习作时间包括：突破习作课的桎梏,进行补充性小作文训练,如进行写景序列练习、写人序列练习等；突破家校桎梏,利用班级舆论平台,与家长交流近期习作教学的重点及要求,并在评语中进行体现,从而让家长对学生近期所学也有所了解.其次,教师应加强阅读课与习作训练的“圆融”.叶圣陶说过“教材无非是些例子”,例子的作用在于给学生提供某种运用能力的示范.如三年级《赶海》一课,学生可以学到“首尾呼应”的用法,教师可立即进行简单“首尾呼应”的习作训练,以强化学生的“首尾呼应”意识,并在之后的习作中贯彻这一点.

最后,教师应着力提高工作效率,把精力集中到更需要自己的地方.教师心中应明确,学生的成长才是自己工作的重中之重.有了这样的意识,研读全册教材,合理勾连阅读与写作内容才有了实现的可能.

(二)习作基础的“圆融”

首先,教师应建立班级写话训练的序列.学生习作无从下手的根本原因还是基础不扎实.因此,教师应在第一学段就构建班级的写话训练序列.如一年级学习有序地看图写话,二年级学习有序地讲故事；一年级学习写人的一般模式,二年级学习有效地状物描写.这样每一次的训练要点才能串联呈现,为学生的习作打下坚实的基础.

其次,教师应建立班级习作训练的序列.三年级的习作无非集中在写人、叙事、写景、状物几个大块上,虽是放胆文创作,一定的结构要求和书写要求也是必要的.如笔者在班上的习作训练安排了如下序列：（1）教授每一次习作前都会和学生一起讨论大致框架.如不变的总分总结构,不变的起因、经过、结果,将这一意识贯穿始终.（2）以写人的训练为例,二年级第一次写人写自己,抓住自己的外形特点,第二次写人写同学,继续抓同学的外形特点,三年级第一次写人写父母,抓住性格特点,第二次写人写教师,也抓住性格特点,这样到三下习作二,再次遇到写人题目时,学生写来就游刃有余了.

最后,教师应继续保证学生的阅读量.众所周知,阅读是语文学习基础的基础,没有一定的阅读量和语感沉淀,教师似教“八股文”一般的教方法,只能教篇一律的学生和没有新意的习作,因而阅读仍应存在于学生的每日课外作业中,不能松懈.

(三)习作内容的“圆融”

首先,教师应注重一课一得.一课一得,通过一篇课文学习一种语文方法,并在当堂进行举一反三的写段训练,再于其他相关课文中重复此得,将对三年级习作的展开有很大帮助.举例来说,二年级《真想变成大大的荷叶》中,写“我”变成荷叶后的想象,三年级《荷花》一课,再次有“我”变成荷花的想象.学习这两课时都可以提醒学生,为了表现自己陶醉于某一风景,可以将自己想象到风景中,并在三年级时进行当堂想象性练习,那么接下来的三年级习作三《观察发现》,可以立刻用到此法,将自己沉入观察,进而发生身份的转变.

其次,教师应尝试单元重组.教师应广泛翻阅教材,尝试进行单元重组.除了上文所述三下习作四《学写对话》一例,如三上习作八《古诗欣赏》,与《每逢佳节倍思亲》一课有所关联,但一例过少,不妨与《古诗两首》共同学习,以此三课重组古诗欣赏学习单元,从而增加写作的范例,写起来也更得心应手.

最后,教师应进行习作内容的自我创作.当教材内容不能满足我们班级序列练习需要时,教师可进行习作内容的自我创作,写写下水文.下水文中可以运用前期已渗透的一些写作技巧,给班级学生运用得还不太好的地方做个示范,比如学生不愿运用比喻,教师可在下水文中多写几个比喻句.事实上,教材中也有很多课文是编者约稿或者是编者出于教学目的而自创的,教师要有自写案例的勇气.

总之,在三年级这一习作教学的起始阶段,教师任重道远.不同的班级有不同的情况,教师务必要结合实际做好自己的训练序列,设计好自己的重组单元,让教学内容更加圆融,让学生真正学有所成.尤其是在部编教材拿到手后,更是要进行继续深入的研究.

参考文献：

［1］王家伦,朱平.作文教学的“经”与“纬”：论“写什么”与“怎么写”的对立统一［J］.新作文（中学作文教学研究）,2016（3）：17-19.

［2］欧阳芬,王家伦.语文教学:借助“工具”渗透“人文”［J ］. 中学语文,2009（Z1）：22-24.

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