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为学生核心素养构建高品质课堂
社会的飞速发展对教育质量提出了越来越高的要求.学校作为基础教育的一大主阵地,其办学质量对学生的发展起着重要作用.而课堂教学作为学校教育的主要方式,课堂质量在一定程度上反映着教育质量.因此,提升课堂教学质量,构建高品质的课堂就成为提升教育质量的基础.何谓“高品质课堂”,“品”可理解为品位,“质”就是质量,“高品质”就意味着课堂教学要有高尚的品位和优良的质量.要构建“高品质课堂”需要从教师的教学理念、教学设计和教学评价几个方面着手,以实现学生核心素养发展的目标.近几年,核心素养作为一个舶来词,逐渐引起了大家的关注.核心素养是指一个人成功应对实际生活中某种活动所需要的“胜任力或竞争力”（引自陈佑清发表于《课程,教材,教法》2016年第12期《核心素养研究新意及意义何在——基于与素质教育比较的分析》）.核心素质发展作为全面、和谐发展的进一步目标,体现出跨学科性和综合性.它反映到各个学科教学中,是基于行动和情境导向的,是关于知识、技能、态度、价值观和情感的集合体（引自张娜发表于《教育科学研究》2013年第10期《DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示》）.在课堂中要真正实现“学生核心素养发展”的培养目标,就应当融入开放的教学理念、灵活的教学设计和丰富的教学评价.
一、开放的教学理念
教学理念融人于整个课堂之中,是教师如何看待教学对象、选择课程资源的内在原因,也是教师如何与学生相处、学生能否从教学中受益的影响因素（引白杨帆发表于《高等教育研究》2015年第12期《教师中心与学生中心教学理念辨析——基于中小学教师的问卷调查》）.因此,能否实现高品质课堂与教师的教学理念密切相关.
在教学对象方面,核心素养发展的共同性,要求课堂教学面向全体学生而非大部分学生.由于学生身心发展的阶段性、不均衡性和差异性,学生表现出来的学习能力有所差别,一部分的学生快于课堂教学进度,一部分学生又相对落后,教师在课堂中难免顾此失彼.这就要求教师能够因材施教,针对不同的学生,教学目标和内容应体现差异性.唯一的目标满足不了所有学生的需求,因此对于不同水平的学生,应拟定底线、中线和高线等不同的教学目标,并提供不同目标的学习资源,让每一位学生在课堂中都能得到发展.
在课程资源方面,大多数教师基于课本知识进行教学,这与核心素养发展倡导的情境性教学背道而驰.所以教师需要整合教学资源,将学校和社会资源相统一,为学生活动能力的培养提供适合的情境,引导学生在情境中发现问题、提出问题、分析问题和解决问题.在这一过程中培养学生适应不同情境的能力和面对复杂情境的态度.这里的情境是指生活中的真实情境,课堂就是其缩影.
在师生关系方面,现代教学论认为,教与学的本质是教师价值引导和学生自主建构的辩证统一.也就是说,教师的角色不再是简单的知识传授者,而是学生学习的组织者、合作者和参谋.同样,学生的角色也不仅仅是知识的接受者,而且是主动的探索者、选择者和内化者.因此,高品质的课堂应当是激发学生学习的积极性、主动性和创新性,达到“不愤不启,不悱不发”的程度,才能让学生自主地进行知识认知、理解和建构,课堂才能活起来.同时,教师要营造出安全、和谐的课堂氛围,提供适合问题探究的情境,并且对学生有足够的信心,鼓励学生思考探究、大胆质疑,让学生在课堂中感受自我、生长智慧.
二、灵活的教学设计
教学设计是对整个课堂教学的系统规划,包括教学结构、教学进程、教学方式、知识来源等（引自顾明远《教育大词典（第一卷）》,上海教育出版社1990年出版）.教学设计的质量和课堂教学的质量息息相关,高品质的课堂应基于学生核心素养发展这一目标进行教学设计.从而体现学生认知基础和身心发展的整体性、情境性、体验性、层次性、参与性要求.面对不同时段、不同对象、不同内容,教学设计应该在这五个方面上进行调整.
教学设计应该具有整体性.各个教学环节应该是环环相扣、相互联系的,在每一个教学环节中,知识与能力、态度和价值观的目标不可割裂.随着教学环节的推进,使学生得到知识、能力和态度的整体发展.而不是单一的知识教学与简单的情感熏陶.
教学设计应具有情境性.让学生在适当的情境中主动地去发现问题,探究问题.这些问题不局限于普遍的和广泛的、不随情境变化的、不受环境影响的、我们不知道但早已有人知道了的主题,而是存在于真实生活中的各类事件（引自Schwab J J．The Practical:A Language for Curriculum[J].Curricu-lum Studies．2013,78(1)：591- 621).正如核心素养的培育强调的一样,在教学中应还原学生的生活情境,将知识、能力和态度的培养融人到日常生活当中去.一切都以实际出发,不存在脱离实际的单纯教学.
教学设计应该具有体验性.教师作为学生学习的合作者和参与者,在课堂中的主要作用在于组织学生的自主学习、合作探究和反思质疑,这一过程也就是每个学生自主发展的过程.整个教学过程体现学习者的主体性地位,从发现问题到寻找方法再到解决问题都需要学习者亲自去体验和探索.从传统的接收知识到探究知识,从坐在教室中静听默记到在生活中躬行实践.通过实践中的自我体验才能真正的在课堂中有所收获.如此,学生获得的不仅是平面记忆的陈述性知识,还有立体操作的程序性知识,并且能够将教学情境中的知识迁移到生活情境中,转化成自身的经验,应用这一整套方法来解决实际问题.
教学设计应该具有层次性.教学环节不是越多越好,课堂也不是越热闹越好.有层次的设计应该通过为不同能力水平的学生设置难度不同的情境来满足具有差异性的个体需求,让每一个学生在课堂中都能真正参与到探究中.这与核心素养的共同性特点吻合：核心素养的发展不是部分学生的发展而是全体学生的发展.教学中的基础知识和基本能力是每一位学生自我发展的基石,除此之外,有层次的教学使各个水平的学生都能在原有水平上得到更高的发展.
教学设计应具有参与性.社会参与作为核心素养的重要组成部分,在教学活动中应体现出合作的重要性.每个学习者都能参与合作,在合作中承担自己的责任,在合作中学习如何与人交往和沟通是融入社会关键的一步.在课堂教学的过程中,逐步消除班级中的边缘化分子,让他们融人课堂,参与合作.营造充满尊重和和谐的课堂,创建适合每一位学生展示自我、表达个性和抒发情感的安全环境.
三、丰富的教学评价
教师要构建高品质课堂,在进行教学评价和反思的过程中,应该选择和采用丰富的评价,特别是注重过程性评价和多维度评价.它是检验教学质量、激励和促进学生不断学习和发展的重要手段.
过程性评价具有“全面、及时、灵活、深入”的诸多优点（引自高凌飚发表于《课程·教材·教法》2004年第10期《关于过程性评价的思考》）,符合高品质课堂中核心素养发展的动态性和生成性的要求,因此过程性评价的意义重大.“全面”意味着在课堂的评价不只是回答对与错的问题,更是对学生的态度、方法、合作、组织等多个角度进行评价.“及时”是相对于终结性评价而言,过程性评价的反馈更加适时,对于学生的强化效果更加明显,也利于及时修正错误.“灵活”是指过程性评价可以随时发生并能良好适应动态生成的课堂.“深入”的评价对于课堂活动中难以量化的情感态度和价值观方面具有更好的效果.总的来说,与终结性评价相比,过程性评价更有利于及时调整教学,促进学生学习方式的转变以保证课堂教学的高效性.
多维度评价主要有教师评价、同伴评价和自我评价.关于教师评价的说法有两种：一是“为了学生的教学评价”,二是“学生需要的教学评价”（引自李如密发表于《教育测量与评价》2017年第6期《让教学评价成为学生的需要》）.对于学生核心素养发展来说,后者更有利于学生的生成性发展,在满足学生需要的同时也使学生能够认同和接受评价,更深刻地进行反思.然而,真正在课堂中占主导地位的是同伴评价.教学活动的主体是学生,作为参与者的主体没有比学生自己更适合的评价者.同伴评价站在一个平等的地位,比起教师评价更客观、直接和具体,更有利于学生进一步地吸收改进.评价同伴的同时自己也接受评价,这种相互的评价利于合作学习更加顺畅地进行.此外,自我评价也是评价的一种良好方式,没有自我反思,之前丰富的体验只能停留在浅显的表面,难以从体验中把握事物的本质.因此,教师应及时引导学生进行自我反思和经验总结,以帮助学生面对今后更复杂的情境和更困难的挑战.
不论是教学理念、教学设计还是教学评价都旨在实现高品质课堂,以发展学生的核心素养.将发展核心素养与课堂教学紧密结合,通过课堂实践使学生获得自主学习、合作探究、展示自我和学会交流等经验.从这些经验的获得中学会不断地发展自己和实现自我,在新世纪中成为具有胜任力和竞争力的人.
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