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儿童、阅读和教育

林文宝

摘要：用“儿童文学”“阅读”“课程”三个关键词,来说明儿童、阅读与教育之间的种种相关之事.儿童观的演进,与儿童教育、儿童文学息息相关.阅读不只是语文教师的事,更是全部学科教师的事.就小学语文教学而言,无论字词、篇章教学还是群文阅读、整本书阅读,皆有其可贵性与适应性,但最可行的途径是回归正式的课堂教学.将听、说、读、写有效地引入课堂,这是教师的功力.

关键词：儿童儿童文学阅读课程

阅读推广之初,误区之一即是课内、课外不分.当然,我也不认同“班级读书会”这个“名不正,言不顺”的用词.儿童阅读发展至今,所谓班级读书会似乎应该已成过去了吧！如今,借此机会说明我对阅读的相关诸事,亦是快事一件.以下拟用“儿童文学”“阅读”“课程”三个关键词,来说明儿童、阅读与教育之间的种种相关之事.

一、儿童文学

儿童文学是为儿童量身打造的精神食粮.我们期许给儿童一个属于他们的童年.儿童文学是一个流动的概念,肇始于教育儿童的需要,而其动力则来自工业革命与中产阶段兴起.当然,儿童的被发现,以及儿童观的演进,更是与儿童教育、儿童文学息息相关.

(一)意义

有关儿童文学的定义,可说界说纷纭,林良在《纯真的境界》一书中,引录两段英国人编印的《世界百科全书》：一是在“给孩子的文学”的条目下说：“为了引起儿童阅读兴趣而撰写的文学作品,可以说是一种新的文学门类.”②

引自：林良. 纯真的境界［M］.福州：福建少年儿童出版社,2017：11,19.二是特别收入一个“儿童文学”词条,开头的第一句话就说：“跟固有的文学比起来,儿童文学是一种晚起的新文类.”

个人认为,“儿童文学”一词,就文法结构而言,是属于组合关系的词组,也称“附加关系”或“主从关系”.其间,“文学”是词组中的主体词,称为“端词”；“儿童”是附加上去的,称之为“加词”.它最简单而又明确的解释是：儿童的文学.

但由于文法结构的限制,它只是由两个名词组合而成的专有名词,其文意并不周延,且由于对“儿童”“文学”有各种不同的解释,于是有了各种不同的组合的定义.但至少从文法结构而言,它的主体是文学；又就修辞的角度来说,儿童文学之与不同,即是在于主要阅读对象的不同.

其实,各种界定划分都只是为了便于解说,难有十分清楚的分界.然而,就研究与教学的立场而言,儿童文学一方面要有儿童的特色,同时也要有可读性的文学化.因此,我们认为儿童文学在本质上乃是在“游戏的情趣”之追求,在实效上则是在于才能的启发,而其终极目的则是在于人文的素养.所以,这种属于儿童的文学作品,乃是经过一种设计；这种设计,不论在心理上、生理上与社会上等方面而言,皆是适合于儿童的需要.

目前,通行的说法,儿童文学、儿童读物、童书,则是属于互通的同义词.但就内容而言,则包括创作、鉴赏、整理、研究、讨论、出版、传播与教学.

(二)儿童中心

所谓儿童被发现

有关儿童被发现,以“儿童中心”的教育主张,可参见：林.一方活水——学前教育思想的发展［M］.台北：信谊基金出版社,1990.

,即是儿童的特殊性受到承认.

儿童文学之所以能自立门户,是因为它有特定的服务对象.一般说来,它是以0～18岁为读者对象的文学.这是它的特点与特殊性之关键所在.儿童文学最大的特殊性在于：它的生产者（创作、出版、批评）是最有主控权的成年人,而消费者（购书、阅读、接受）则是被照顾的儿童.因此,从某种意义上来说,一部儿童文学发展史,就是成人的儿童观的演变史.儿童文学的发现来自儿童的发现,儿童的发现直接与人的发现紧密相连,而人类对自身的发现,则是一段漫长的探索历程.

尽管自古以来就有儿童的教育问题,可是把儿童当作完整个体看待的观念,却直到20世纪初期才逐渐形成.在此之前,儿童被视为“小大人”,他们没有自己的天地,只是成人社会的附属品.20世纪以后,由于发展心理学蓬勃发展,以及教育理念的演进,各界对儿童的独特性才加以肯定,认为从发展的观点看,儿童不是“小大人”,而是有他们自己的权利、需要、兴趣和能力的个人.联合国于1989年通过《儿童权利宣言》,可说正是这种潮流的具体反应.

在一段很长的时间中,童年并没有什么特性.根据历史学家的研究,16世纪以前,欧洲各国根本就没有“童年”这个观念,在那个年代,小孩子只是具体而微的成人,正因为“儿童”这观念是逐渐产生的,所以对于儿童文学有意识地创作,在16世纪以前也就是不可能的事了.

从“童年”这观念的认清到儿童文学的受到重视,其间约有200年的时间.大概在18世纪末以后,小孩子才不再是大人的缩影.在教育家眼里,小孩子是独立存在的,儿童需要一种特殊文学的观念也因而产生,于是儿童文学的创作,才开始以儿童的兴趣及教育并重.

儿童的特殊性受到承认,当首推17世纪捷克教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius,1592～1670）,他最主要的贡献就是把孩子看成一个个体.而英人洛克（John Locke,1632～1704）也认为教育必须配合孩子的天分和个人的兴趣.其后卢梭（Jean Jacques Rousseau,1712～1778）在《爱弥儿》中首揭儿童教育的基本主张.在《爱弥儿》一书中,才能找到以孩子特别的本性为出发点的教育原则.在很明确的目的下,不论求取知识方面、礼貌教育或品德教育方面,大家开始为儿童写作.卢梭掀起了儿童研究的狂潮,儿童也拜卢梭和洛克之赐,开始从传统权威中挣脱出来.此后,“自然儿童”的呼声响彻云霄.而后裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi,1746～1827）更步其后尘,将“教育爱”用在儿童身上；福禄贝尔（Friedrich Wilhelm August Froebel, 1782～1852）则身体力行,致力于学前教育.20世纪以来,蒙特梭利（Dottoressa Maria Montessori, 1870～1952 ）以医学和生理学眼光来探究儿童心灵的奥秘,提倡“独立教育”,并创办“儿童之家”.而杜威（John Dewey, 1859～1952）则是进步主义运动的推动者；皮亚杰（Jean Piaget, 1896～1980）更以认知心理学的层次来开垦儿童心智上的沃土.他们都将教育的重点建立在儿童身上,是“儿童中心”学说的反映.

所谓“儿童中心”的教育主张,指的不是一套有系统、有统整性的理论,甚至在于许多重大的议题上,也有不同的观点.但是在尊重儿童的独立自由性上,则是一致的.在这种新观念的主导下,“注重启发”“摒弃教训”及“儿童本位”便成为20世纪以来儿童教育思想的主流.传统教育以“小大人”为目的的儿童读物已不符合新的儿童教育观念,因为它们是从大人的角度来编写的,在内容上通常只考虑到文字的浅显,并未顾及儿童的兴趣与需要.真正的儿童读物应该是以儿童为考虑中心,它的目的是在帮助儿童的发展.因此,如何创作一些可以抓住儿童的好奇心、幽默感和挫折感的文学作品,正是现代儿童文学作家所要努力的.申言之,儿童文学要站在儿童的立场,以儿童的心理、生理与社会的观点,再用儿童能理解的语言来创作.儿童文学在形式上和内容上,都是受到限制的,当一个作家在为儿童写作时,必须意识到儿童特有的感觉、儿童特有的理论思考、儿童特有的心理反应,以及儿童特有的价值观等.换言之,现在的儿童文学要以儿童发展（心理、生理与社会）为考虑基础.这是我们在谈论现代儿童文学时所必需的基本认识.

所谓“儿童中心”的教育主张,就是尊重儿童个体的独特性与自主性.

(三)儿童与儿童权利公约

儿童的年龄可以视情况作较大范围的延伸及解释,本文采用联合国《儿童权利公约》的定义,是指18岁以下的人.

谈到儿童,势必谈到联合国《儿童权利公约》；而谈到儿童权利,则会说到波兰的雅努

什·柯札克（Janusz Korczak,1878年或1879～1942）.柯札克生于俄罗斯帝国——波兰会议王国华沙——死于特雷布尔卡集中营,是儿童文学作家、人道主义者、小儿科医生及儿童教育家.

柯札克在早期就关注与培养儿童相关的事务,并受到“新教育”理论和实践的影响,强调与儿童对话的重要性.他出版过与培养儿童有关的书籍,并在与儿童一起工作的过程中获得了第一手经验,他强调解放儿童,尊重儿童的权利.柯札克的观点对二次世界大战后儿童立法方面产生了深远的影响.波兰为1959年发表的《儿童权利宣言》做了许多准备工作,并起草了《儿童权利公约》文件框架.为了向柯札克致敬,联合国将1979年确定为“国际儿童年”.1989年联合国大会发表的《儿童权利公约》内容,便深受柯札克的影响,世人称他为“儿童权利之父”.

以下列出儿童权利发展小档案：

1923年,国际联盟起草《儿童权利宣言》.

1924年,国际联盟通过《日内瓦儿童权利宣言》.

1948年,联合国通过《世界人权宣言》.

1959年,联合国通过《儿童权利宣言》.

1978年,波兰政府撰拟《儿童权利公约》草本.

1979年,联合国工作小组审查前项草案,该年被定为“国际儿童年”.

1989年,联合国通过《儿童权利公约》（该公约于1990年9月2日正式生效,成为一项国际法）.

(四)两大门类与五个层次

华文世界首开儿童文学层次者,当属王泉根.他于1986年《浙江师范大学学报》（儿童文学研究专辑）中刊登的《论少年儿童年龄特征的差异性与多层次的儿童文学分类》一文中,谈到把儿童文学分为三个层次的文学：幼年文学、童年文学、少年文学.在这“三个层次”的基础上,又发展了“两大门类”,提出了“儿童文学的新界说”（详见图1）.这一观点分别刊载于《百科知识》1989年第4期、《新华文摘》1989年第4期、新加坡《文学》半年刊

1990年总号第26期,以及作者的《中国现代作家儿童文学精选（上）》（湖南少年儿童出版社,1989年7月出版）、《中国儿童文学现象研究》（湖南少年儿童出版社,1992年10月出版）两书.

儿童文学的三个层次与两大门类,是王泉根的创见.这个论述始于20世纪80年代后期,形成于20世纪90年代初期.但由于时代局限,以及概念的流变,以今日而言,宜称之为两大门类与五个层次.

青少年文学,美国称之为Young Adult Literature,在中国则属存而不论的板块.究其原因,与政经发展有关,尤其是教育制度更是关键所在.就义务教育而言,欧美国家有12年,中国则是9年.所谓义务教育,即有强制与保护的意旨,而所谓的“青少年文学”,亦顺理成章.

至于婴儿文学的分化,远因或与对低幼儿的研究及重视教育有关.所谓读写

萌发,即是指对低幼读写.读写萌发的概念缘起于新西兰的克蕾（M. Clay）.克蕾于1966年在新西兰的奥克兰大学所作的博士论文《萌发的阅读行为》,第一次使用了“读写萌发”,于是有了读写萌发的研究.从20世纪90年代起,台湾地区亦有读写萌发概念进行有关幼儿读物发展的研究.

至于近因,是缘于英国的Bookstart的运动.1992年,由英国公益组织“图书信托基金”（Booktrust）发起的Bookstart运动,是全世界第一项专门为婴幼儿量身打造的大规模赠书活动.顾名思义,Bookstart一字结合书籍（Book）及开始（Start）两项意涵,透过免费赠书给育有婴幼儿的家庭,提倡婴幼儿及早接触书籍,拥有快乐温馨的早期阅读经验.1992～1997年,Bookstart在英国顺利地拓展,但却苦于经费不足.1998～2000年,英国的连锁超市Sainsbury’s赞助600万英镑,有92％的婴儿因此受惠.2001年,Bookstart又再度面临经费危机,教育机关、民间基金会等相继捐赠,25间童书出版社也以低价提供书籍,使之尚能继续进行下去.2004年7月,英国政府宣布编列Bookstart预算,并扩大实施.对象为英国4岁以下儿童.2005年开始,政府机关之Sure Start Unit为阅读礼袋的费用及Bookstart的营运经费提供了支持.

台湾地区最早实施Bookstart运动是在2003年,于台中县沙鹿镇深波图书馆.2005年11月,信谊基金会成为Bookstart国际联盟一员.2006年,台中县与台北市一同采用信谊基金会之“Bookstart阅读起步走”,其他地方也陆续跟信谊基金会合作推行.高雄市则于2007年与爱智出版社合作推行“早读运动”.2009年,在台湾地区25县市推行“0～3岁幼童阅读起步”活动,希望借由这项活动,让孩子可以从小接触阅读,让家长愿意为孩子阅读,为培养下一代良好的阅读习惯奠定良好基础.

因此,所谓的五个层次是：婴儿文学、幼儿文学、童年文学、少年文学与青少年文学,相应的年龄范围分别是0～2岁、3～5岁、6～12岁、13～15岁、16～18岁.

二、阅读

语文教学离不开听、说、读、写.所谓“读”,是指读书,是教学的主轴.

台湾地区小学课程有十来次的修订,但一直是说话、读书、作文、写字为基本教材,直至1993年2月公布的新课程标准,对国语科在教材纲要架构上最大的改变是：增加了“课外阅读”一项.到了2003年9月公布的《国民小学九年一贯课程纲要》,则改为：注音符号、聆听说话、识字与写字、阅读与写作.其中,关于阅读或课外阅读的重点如下：（1）课外阅读很重要.（2）课外阅读需要指导与考查.（3）要另外编国语科补充读物.（4）课外读物要与教材配合.（5）未写作的周次,应联络读书教材,研讨作文方法,指导课外读物（三至六年级）.（6）阅读或课外阅读,基本上皆归属国语的“读书”.

总之,所谓阅读或课外阅读,除上述现象外,目前各学校似乎皆以教师自主、学校本位或空白课程等方式补充之,可是却不见可行的教学目标、课程与教学法.以下就有关阅读说明一二.

(一)阅读的成分分析

了解阅读成分有助于强化教学或评价的指引功能.关于阅读成分的说法庞杂,多数研究者主张将阅读成分分为识字与理解两大部分

参见：王琼珠.故事结构教学与分享阅读［M］. 台北：心理出版社股份有限公司,2004：9.

,具体构成详见图2.

(二)Chall的阅读发展理论

Jeanne Chall (1921～1999）是美国哈佛大学一位很著名的阅读心理学家,她认为,从幼小的孩子到,阅读行为在每个阶段会产生不同的特征,根据各阶段的特殊性,将阅读发展分为0～5共6个阶段

Chall, Jeanne. Stages of Reading Development［M］. New York: McGraw Hill,1983：10～24.

,详见表1.

Chall承认自己提出的理论乃是架接于Piaget的认知理论,与Piaget的理论有异曲同工之妙.她主张,“阅读是一种问题解决的形式,读者在调适或同化的历程中,适应环境的要求”,后一个阅读发展阶段乃奠基于前一个阶段,但并不表示一定要前者发展完备才能进入下一个阶段.而阅读或学习障碍学童在阶段1和2有相当大的困难.对于有阅读困难的孩子要及早提供协助,否则拖到阶段3以后,会让孩子在各方面的学习都受到拖累,以至于原本只是识字困难,到后来连认知发展都落后了.Chall的理论,可分为三个大阶段：爱上阅读、学会阅读与阅读中学习.

(三)阅读教学模式

阅读该怎样教？一般可包括三个问题：教哪些内容,即课程；怎样教最有效,即教法；要教谁,即对象.

关于阅读教学有许多主张：有的主张技能导向,强调从认识字词的基本功着手；有的主张从学习策略着眼,强调培养高层次的思考能力,以因应多变的文本内容和任务要求；还有的以意义获得和享受阅读为指导原则的教学,主张以读者为中心.以下介绍三种阅读教学模式

参见：王琼珠、陈淑丽.突破阅读困难——理念与实务［M］.台北：心理出版社,2010：27-43.

：

1.直接教学模式.

直接教学模式（Direct Instruction,简称DI）是1966至1969年间由伊利诺伊州一位经验丰富的幼儿园教师Siegfried Engelman发展出初步的教学模式,后来又先后跟任教于伊利诺大学的Bereiter 教授、Becker教授

一起合作,将整套教学模式发展得更完整.

直接教学模式根据行为主义的教学理论,强调有效教学的原则.所谓“有效教学”,是指能够让学生在最短时间内精熟并保留所学习的技能.他们主张学习来自多次、正确的练习,随机的学习探索如果没有做好,学生反而会一头雾水,还容易种下错误的概念.近年来,认知负荷（cognitive load）理论也支持直接教学模式的若干主张,由该理论所延伸的教学原则之一是“提供范例”.范例可降低初学者的认知负荷,使其有限的工作记忆用于特定的学习目标之上,而不会被其他无关细节分散心力.

2.认知策略教学模式.

直接教学模式是先将阅读技巧分解成数个小技巧,然后由教师以按部就班、循序渐进的方式让学生精熟所有的小技能,期望学生将小技能整合运用于阅读活动之中；认知策略教学模式（cognitive strategy instruction）则强调教会读者如何阅读,并将策略用在真实的阅读情境中才是最重要的.因为阅读是一项“弱结构”的任务,不像一些事情只要运用固定的步骤便能应付（Rosenshine & Meister, 1997）.因此,即便直接教导让学生精熟个别小技巧,他们也未必能将技能整合运用.阅读策略教学就如同让学生学会如何钓鱼,而不是直接喂学生鱼吃,之后他们才可能独立阅读,不必事事仰赖老师.

策略包含以下几个属性：（1）有步骤程序；（2）有目的性,即用户会检核目标是什么,目标与现状之间有多少落差；（3）使学习者要有意愿；（4）需要投入的时间和心力；（5）可增进学习效果；（6）对很多学科学习都是重要的方法.易言之,学习者若能依据任务性质选对策略是可以增进学习成效的,但使用者与否的主动权操之在学习者手上,教师无法强迫学生非用不可.虽然诸多研究已经指出,认知策略教学有助于提升学生识字和阅读理解.

认知策略教学的步骤可细分为：（1）测试；（2）承诺；（3）示范；（4）复述；（5）基础练习；（6）精进练习；（7）提升动机；（8）维持与类化.

3.全语言教学模式.

基本上,全语言教学的兴起是对与技能为主体的语文教育之反动.20世纪80年代,台湾许多英语语系学校将语文课程的目标放在语言训练,教师会让学生做很多语音、拼字、词汇、文法和阅读理解的习作练习.但讽刺的是,学生真正花在阅读和写作的时间反而变少,甚至兴趣缺失.于是,开始有学者提出新的主张,希望语文教育不要被切割成细小、无意义的技能练习,如此一来只会抹杀学生的学习热情,反而无法让他们了解语言的全貌,或是使用语言来沟通.

从全语言教学的理论基础,不难推论其教学主张：“所有读写教育均须是真实而有意义的,必须与学生的兴趣、生活及所在的小区紧密关联.因此,听、说、读、写都应注意沟通与使用的场合,此即全语言‘全’字的真义.”

基本上,不论是哪一种教学模式,都将识字（译码）和理解视为阅读的重要成分,但是各家各派如何打造学生的阅读能力,却有不同路径.直接教学模式从译码开始,将熟悉字母和字音的应对原则、字词教学视为学会阅读的入门砖,先学细部（指解码）,后学整体（指理解）,教学模式是呼应由下而上的阅读理论.反之,全语言教学模式从听读故事开始,先整体再细部,教学模式是呼应由上而下（up-down）的阅读理论.认知策略教学模式则不是直接处理阅读成分,而是研究学习字词和阅读的有效方法,主要是让读者拥有问题解决能力,它是由讯息处理理论衍生而来.

在比较不同的教学模式时,必须区分策略和技能两者的差异.所谓“策略”,是有意识的思考历程,需要耗掉比较多的认知资源；而技能,则近似自动化历程,所需的认知资源相当少.在阅读过程中,能力好的读者会用到很多阅读技能,而不是需要很费脑力的“策略”,因为如果随时都要斟酌每个细节如何处理,将会使阅读变得十分吃力.

三种教学模式虽然都关心学童的阅读,但是似乎在适用对象方面有些许不同：直接教学模式最初关注的对象是低成就、社经地位较弱势的学生.认知策略教学模式则是基于对优秀学习者的观察,研究者希望借由策略教学,让生手向专家的方法看齐.而全语言教学模式的主张,一部分与幼儿读写萌发之研究有关,他们的观察发现,幼儿语言发展是整体的,并非透过分割技能的练习而来,家庭和学校若能布置丰富的语文学习情境,将有助于幼儿从自然环境中学到读写的基本概念.

除了上述三大教学模式外,近来也有主张平衡阅读教学

参见：Michael Pressley.有效的读写教学：平衡取向教学［M］.曾世杰译.台北：心理出版社,2010.

：“融合字母拼读法教学和全语言教学的教学取向,以学习者的需要为基础,在全语言的哲学和丰富的学习脉络中,融合字母拼读法的技巧教学、阅读理解教学的策略和全语言教学的多元活动,因应学生的个别需要而进行技巧指导.”

(四)阅读概念的转化

阅读是20世纪90年代以来的新趋势,随着时代变革、人口老化、科技成长,教育改革首当其冲.日本学者佐藤学在20世纪80年代即开始发现有学生“从学习逃走”的现象,十年后,东亚国家也陆续发生,于是佐藤学的“以学习为中心”“学习共同体”的课程改革席卷教育界.而后的《可汗学院的教育奇迹》（莎尔曼·可汗,台湾圆神出版社,2013年出版）、《翻转教室》（强纳森·伯格曼、艾伦·山姆,台湾联经出版公司,2016年出版）等,则是由科技翻转教学面貌.

其间,迈尔荀伯格、库基耶的《大数据——教育篇》（台湾远见天下文化,2014年出版）告诉我们,所有学生都接受相同教材的时代已成过去,现在是“一种规格、一人适用”,适应性学习的目标,就是要为每位学生量身打造学习的方式.而托德·罗斯、凯瑟琳·艾利生的《翻转过动人生》（台湾天下杂志出版公司,2014年出版）,是打破平均迷思,正视差异.

而肯宾森（Ken Robinson）、卢亚若尼卡（Lou Aronica）的几本有关天赋之著作,《让天赋自由》（台湾远见天下,2009年出版）、《发现天赋之旅》（台湾远见天下,2013年出版）、《让天赋发光》（台湾远见天下,2015年出版）等,告诉我们标准化教育对学生带来的伤害,教育的重点在于让天赋自由.每一个人都是天才,但如果你用爬树能力来断定一条鱼有多大本事,那他整个人生都会相信自己是愚蠢不堪.

还有保罗·塔夫的《孩子如何成功》（台湾远流出版公司,2013年出版）、《帮助每一个孩子成功》（台湾亲子天下,2017年出版）,则强调非认知能力的学习.恒毅力、好奇、自我控制、乐观和自我觉察等是非认知特质,常被具体称为“技能”,或称为“品格力”“软技巧”.

此外,国际性的评量测试推波助澜,如PIRLS,自2001年开始,每隔5年,针对小学四年级学童（9～10岁）的阅读素养能力的国际性评量；PISA则是针对15岁学生进行评量,测试学生是否已经掌握了参与社会所需要的知识与技能.测量类别有阅读、数学与科学.就阅读而言,是在评量是否已具备从阅读来学习的能力.PISA从2000年开始,每3年一次,其阅读测试文本形式有：连续文本、非连文本、混合文本与多重文本.

于是阅读概念有了变化,详见图3.

图3

这种新阅读的概念,或称之为全阅读、大阅读,其概念的变化是由文学转向认知及思维,是学科融合,也是跨领域的学习与阅读.因此,阅读不只是语文教师的事,更是全部学科教师的事.

三、课程

课程是学校用以教导学生,达成教育目标的学习内容.依各国学者对此学习内容范围广、狭的不同,可有不同的界定.一般说来,课程意义具有不同的界定,因而也就有了丰富的面貌：（1）课程即学科.视课程为一种学习领域,学习科目或教材.这是大众熟知的一种课程意义,也是最传统、最普遍的课程定义之一.（2）课程即经验.视课程为一种学习经验,亦即课程是指学生从实际学校生活所获得学习经验.学生为学习中心,学校课程应适应学生.（3）课程即计划.视课程为一种学习者的学习计划,包括课程目标、课程内容、课程方法与活动、以及课程评鉴的工具和程序.（4）课程即目标.视课程为一种一系列的组合,不论是教育的目的、宗旨、一般目标,皆由学生行为的改变,呈现其教育效果.（5）课程即研究假设.课程即研究假设的基本假定是：课程是一种在教室情境中有待考验的研究假设,因此学生有个别差异,个别教养情境也有相异,是以教师可依据个别教室情境中的实际经验,去接受、修正或拒绝任何普遍性的规则或原理.

黄光雄,蔡清田.课程发展与设计［M］.台北：五南图书出版股份有限公司,2009：1～38.

本文所指的课程,是小学课程标准规范下的学习学科,如语文、数学等.阅读是语文学习的重点之一,并非独立的一门学科,但由于时代趋势所需,大家都在用尽各种方式促使阅读成为一个课程——学校的自主时段中列有阅读课,一般是以语文老师来担任,台湾甚至有阅读教师的设置.

2006年,台湾首次参加PIRLS国际阅读素养评比,结果出人意料：台湾地区四年级学生的阅读理解能力,在45个参赛队伍中名列第22名；而早年频频来台湾取经、同样使用繁体中文的香港地区,却从第14名跃升至第2名.

这个成绩,让我们重新审视阅读内涵：热闹的活动背后,真的能提升学生的阅读素养吗？尽是非专业的课外活动,足以应付未来对阅读能力的要求与挑战吗？台湾的阅读运动,还缺少哪些环节？

PIRLS评比公布的2007年,成为台湾阅读运动的转折点.多年来,由学者专家、语文教师、政策制定单位掀起的“第二波阅读行动”,开始看见了不同的方向与重点,在犹豫与尝试间拉锯、缓步前行.

回首台湾阅读教学,虽有阅读课,但似乎缺乏实际课程的意义,一般是以教学者为主,既谈不上学科,也缺乏计划,更无目标；有的只是经验,或是随意的研究假设.在的主导下,有了“阅读师资培训——区域人才培育中心研究计划”与“小学图书馆阅读推动教师实施计划”两个大团队,前者后来回归课文本位阅读,后者以阅读素养、信息素养等为主题,有完整的教学纲要,并有教学设计及PTT,其重点在于图书信息利用.

至于大陆地区的阅读教学,正是百家争鸣.我曾于2018年5月19日应张祖庆名师智慧空间站之邀,于“名师好课堂”做了一场《也谈阅读课程》的讲座.近来考查大陆地区阅读教学与阅读课堂的相关论述,虽不见有成型的阅读课程架构,但有两个颇具特色：一是上海闵行区漕河泾小学于1996年下半年,展开为期4年的“小学生发展性阅读研究”课题研究与实践的成果.此研究“将语文工具性阅读转向课程结构性阅读,封闭式阅读转向素养发展型阅读,在帮助学生习得知识的同时,发展其多方向的能力”.这是我一直强调的大阅读,阅读不只是语文老师的事,各科皆是阅读.另一个是广东省佛山市大良实验小学的“拔萃课程教学模式”,这是跨领域的教学与学习的模式,其领域有五：品德与修养领域、语言与交往领域、科学与创新领域、健康与运动领域、艺术与审美领域.这是很前沿的课程设计,且其理论依据,也不背离课程标准.

我们知道,每个学童都是独一无二的个体,且是有机的、发展的,我们有责任帮助他们找到自己的天赋.就小学语文教学而言,无论字词、篇章教学,还是群文阅读、整本书阅读皆有其可贵性与适应性,个人认为最可行的途径是回归课纲,亦即回到正式课堂的教学.如何将听、说、读、写有效地引入课堂,这是教师的功力.

教育是育人,不可能复制,过度强调方法与模式,不可能有教学的艺术,在因材施教与个别独特与差异之下,无所谓最好的方法或教材等,最传统或最新的科技,皆有其适用性,重要的是有效.为孩子找到起点行为,激活动机、相信孩子与给予信心,这是平实的不二法门,其原则是：以身作则,了解孩子需求.

四、结语

个人认为,教育正如孟子所谓的乐事一件,己乐而后人乐.我很喜欢瑞吉欧教学法创办人马拉古兹的一首诗——《不,一百种是在那里》,它道尽了教育的真谛.

我也一直服膺孔子的有教无类、因材施教.更时时以马斯洛需求理论为戒,学童在匮乏需求之下,一切的教育皆失能.而加德纳的多元智能更是目前教育的共识.

“巧”,是要一万小时以上的练习,卖油翁卖油的故事即是.学习的动力是来自学习者本身.因此,我的教育理念是：学会学习,学会生活.人能弘道,非道弘人.

期待一个“众声喧哗、多元共生”的普世教育乐园.

（林文宝,台湾台东大学荣誉教授,开创台东大学儿童文学研究所并任所长,曾任台东大学人文学院院长、亚洲儿童文学学会台湾会长等.）

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