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主导?主体?主观----语文领读价值的三个维度

摘 要:用好领读,能让学生通过眼看、耳听、脑思、口读、身演等多种感官的组合使用,更好地识记、解析,进一步地入情、会意、悟境,进而学会语言、理解语言、使用语言乃至创造语言.小学语文领读的价值,主要体现在三个方面:一是主导性,在示范与引领中促成模仿;二是主体性,在“自为”与“自觉”中达到协同;三是主观性,在“立体的产出”中推动表达.

关键词:领读价值主导性主体性主观性

朗读是语言文字训练的重要手段和根本途径,是小学语文教学的重点训练项目.在朗读能力的习得中,领读是必不可少的关键环节和有效助力.所谓“领读”,是指集体朗读时由一个人带头朗读.不过,在教学实践中,集体朗读时也常有两人、三人甚至四人以上领读的情形出现.用好领读,能让学生通过眼看、耳听、脑思、口读、身演等多种感官的组合使用,更好地识记、解析,进一步入情、会意、悟境,进而学会语言、理解语言、使用语言乃至创造语言.小学语文领读的价值,主要体现在三个方面:

一、主导性:在示范与引领中促成模仿

小学阶段尤其是低年级的学生,认识汉字较少,接触文本更少,朗读时往往需要借助汉语拼音对照着读,经常会出现一字一顿、唱读、跳读等现象,不少学生读不对、读不通、读不顺、读不懂,“正确、流利”都做不好,“有感情”更是无从谈起.即便是中、高年级的学生,也不同程度地存在知识少、经验缺、能力弱的情况,较难把握课文的思想感情、表达形式,读破词语、句段,读错轻重、节奏,读混语调、语气的现象时有发生.因此,具有示范、引领作用的领读就成为必然与必需.

领读在引导识记、训练语感、凸显理解、示范入情、造境会意、多元领悟等方面都有鲜明指向.

以苏教版小学语文一年级下册《世界多美呀》一课为例.领读的基本要求就是正音、顺句.像“蹲”“孵”“琢”“湛”“澄”“撑”等笔画较多的生字,在领读的示范、一句句跟读的巩固下便能正确读出;读“蛋壳里的小鸡先是睡的”这句时,也不会闹出“蛋壳里的~小鸡~先是睡的”“蛋~壳里的~小鸡~先~是睡的”这样破词、破句的笑话.

领读的进阶要求是会意、知情.比如,要理解“母鸡蹲着孵小鸡,一蹲蹲了许多天”一句中母鸡孵小鸡的艰难,读的时候应语速缓慢,音调低沉,适时停顿;要理解后来小鸡醒了“看见四周黄乎乎的”和“小鸡想:整个世界都是的呀”时的慵懒与疲沓,不妨读得平些、淡些、慢些;要理解“小鸡用小尖嘴啄蛋壳儿”的不易,以及它啄蛋壳时的百无聊赖、聊胜于无,读时可多用停顿,声调平缓.这种叙述的慢板,既是对母鸡与小鸡状态的准确描摹,也为下文小鸡看到外面的惊喜提供了情绪的铺垫.从“洞眼”一词开始,“它看见天空是蓝湛湛的,树木是绿茵茵的,小河是碧澄澄的……”,小鸡的情绪就忽然变得欢快,语气便也要做相应的调整;到了下一句,画风又转,“原来世界这么美丽呀”,就要读得毫无停顿,读出轻声,读出上扬的语调,读出小鸡溢于言表的惊喜之态;而“小鸡可高兴了”的后四字可读重音,表示肯定;接下来的“它用翅膀一撑,就把蛋壳儿撑破了”,则要充满急促的力量、兴奋的情感.像这样的情绪转变,要通过领读让体感受、局部认知,还可以通过领读与跟读相配合让学生强化细节.如当领读“小鸡用小尖嘴”时,学生可以接“啄蛋壳儿”;当领读“它啄呀”时,学生可以接“啄呀”;当领读“啄了”时,学生可以接“很久”;当领读“才啄出一个” 时,学生可以接“小小的~洞眼”……如此,无需过多的讲解,即使是一年级的学生,也能理解、感知到小鸡的状态、情绪与感受,也完全可以完成“有感情”的模仿.

对于情绪起伏不大、情感变化不够明显的课文,领读者在情绪调整、声调控制之外,还可以融入表情与态势语,读得正确,读出情感.

二、主体性:在“自为”与“自觉”中达到协同

按照现代主体性哲学观念,领读行为应该具备三个特点——

一是自为的自律性.朗读时,领读者处在文本、自我、跟读者等各种关系中,不是孤立的存在,但同时具有独立自主、自我决定和责任自律的特点,有支配自身进行领读行为的决断权与自律权,有带领其他学生读好文本的责任与义务.领读者要对自己的领读行为负责,并对跟读者的朗读行为负有部分责任——当领读者与教师、范读者身份统一的时候,尤其如此.

二是自觉的能动性.领读的目的,就是改变朗读的生态与进程,就是在创造文本朗读的价值.由于不同的领读者在文本理解、语气语调、朗读节奏等方面有差异,其行为本身就具有一定的自觉能动性,并带领他人创造独一无二的“属人世界”,这个“属人世界”在很大程度上依附于领读者本身或领读过程.

三是自由的超越性.在小学语文教学中,朗读的内容、形式等具有较强的规定性,自为与自觉都会受到一定的限制,但领读行为一旦实施,就具有了行为上的意志自由.如果处在一个具备较高开放性、自由度的教育环境中,领读者完全可以通过对朗读内容、表现形式的选择以及对朗诵群体的协调表现出较高的主体性.此时我们就会发现,相对于文本和朗读过程,领读本身就拥有和表现出了足够的自由,在主观上已经实现、在客观上可能实现的自由的超越.

领读一般可以分角色、分男女、分声部进行,还可以根据不同情境融入多元结合的方式.虽然人员怎么分配,元素如何结合,通常由教师决定(领读者也可以提要求,在得到教师支持后选择不同的方案),但其中心,是领读者的主体呈现,是和领读者与跟读者的主体协同.

基于上述三个特点,教学中,一方面要以高水平的领读来帮助学有所困、读有所难的学生,通过先锋的态势、标杆的情态与牵引的方向,帮助不同层次的学生,使他们不管面对什么难度的文本,都努力以主体的姿态自信地存在;另一方面,还要让更多的学生成为领读的主体,激发和培养他们强烈的主体意识,带着个性的文本理解、真切的生命情感、丰富的生活体验,以及对世界的整体认识,对未来的美好想象,对自我的殷切期待,创造一个属于“我”和“我们”的“协同世界”.

比如,苏教版小学语文三年级下册《花瓣飘香》一课的文本很简单,讲述了一个小女孩为了安慰病中的妈妈,同时又听了在南沙执勤的爸爸的话,一次只偷偷摘一片月季花瓣给妈妈的故事.但这篇课文蕴含的情感却很复杂,作者因为家有月季而满足与骄傲,在发现月季被一瓣一瓣地摘掉时充满疑惑与不满,“逮住”小女孩后带着质疑与宽容,听到小女孩的解释后又怀有同情与怜惜,还对小女孩的懂事给予赞许;小女孩摘花瓣时带着喜悦与怜惜的心态,被发现时却充满担心与惶恐,遭质疑时又满怀羞涩与歉疚,她想让妈妈高兴,又想念爸爸……这些情感,都可以通过朗读表现出来.然而,学生并不是“我”,如何才能读出这些情感呢?这就需要领读者的引领,让“我”成为文中的“我”,成为故事中的小女孩,体会不同的场景、对话中间人物不同的状态、心情和反应,以及人物在不同情感下的动作、语气和表情.领读者完全可以带着学生演一演,让学生成为故事里的人物,并沿着文本的言语、故事和情感,通过角色的转换、立场的变化、体验的迁移以及细节的放大,增强对文本及可能情境的认知、感悟和理解.当学生怀着情感去读、去认知,所有的教学目标与生命期待就都顺理成章、水到渠成了.领读者在自为、自觉和自由的状态中对跟读者进行引领、调度,和他们一起从对书面语言、口头语言、身体语言的理解中获得协同共读,更为直观、完整地获取信息、认知文本、拓展思维、丰富体验、提高审美,从而选择、优化朗读方式,发现并读出更好的自己.

三、主观性:在“立体的产出”中推动表达

语文是一门实践性很强的课程,领读一篇课文,只有在深刻理解之后,才能传达出文本含义的深远丰富、语言的简练优美,才能表现出主观解读的完善与独特,才能传达出整体表现的和谐统一.这就是说,领读并不是对文字的复制与照搬,而是要从无声到有声,将平面的文字变成立体的言说,将顺次排列的符号变成抑扬顿挫的语流.领读并不是对朗读人员与内容的简单分派,而是要从理解到表达,将共同的文本变成个体的理解与呈现,再用个体的理解与呈现,来引领和指导跟读者,协调全体朗读者,在“立体的产出”同表现对文本的理解和表达.

因此,领读最终得到的,绝不只是文本信息的传递,而是人的“产出”.每个学生都是自然、自由、自在的鲜活个体,有着不同的禀赋、情感、认知与个性.将领读的文本与个体的生活、主观的认知和火热的生活连接起来,就会形成以文为本的语言、因人而异的情感、与众不同的感悟、异彩纷呈的语境和独一无二的表现,成为独特的语、气、势、场,最终形成一种“人为优化了的环境”,“促生儿童能动地活动于其中的环境”.这里的文本,经由领读者的读解与表现,就不再是一个恒量,而是一个文本客观、读者主观以及领读环境相互影响与生成的变量.

高明的领读,既有领读者对文本的感知与领悟,又有对自我的发现与表达,更有对包括文本、自我、朗读情境与文化背景的整体把握与独特展现.在此基础上,还要增加对跟读伙伴的了解、调度和修正,促进共同朗读行为的品质提升.可以说,领读,读的是文本,更是自己对文本的理解和从文本中获得的认知、体验、理解和感悟的“新的自己”.领读,就是领读者通过表情、语调、动作以及音乐、画面、静默、互动,引领那些难以很好地读解文本、也尚未真正发现自我的学生,在一个共同构筑、融入和创生的朗读情境中,表达一个“新的自己”.

比如,苏教版小学语文五年级下册《月光启蒙》一课中,作者孙友田以“文学的启蒙”为线索,回忆他童年时代那美丽、宁静的夏夜,母亲伴着明月星光,为他唱童谣、讲神话故事、说谜语,对他进行启蒙教育的动人情景,表达了他对母亲养育、启蒙之恩的美好追忆.但正如意大利前总理莫罗的那句话,“我们每个人都是自身经历的囚徒”,今天的儿童也都被囚禁在过往的来路与感受之中,很难领悟到诗人的美妙经历与美好情感.对此,领读时就要通过多批次、多层次的读,向跟读者展示、与跟读者交流自己对文本的理解.其要旨是充分表现朗读的主观性——用心感知,用情体验,用声音表达,用表情和动作辅助,用动态的环境烘托与渲染这种美好的情感和情境.这种主观性,是领读者基于对文本尊重的主观选择与决断.如读文中“她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱,轻轻的,像三月的和风,像小溪的流水.小院立即飘满了她那芳香的音韵”一句,可以用母亲的口吻来领读,表现出一个“长大的儿童”对童年悠悠、母爱浓浓的温暖回想;可以由声音甜润的女生来领读,唇齿、仪态之中洋溢着山水的芬芳和氤氲;可以由声音脆亮的男生来领读,表情、动作之中再现对母亲的追念与神往;可以借助音诗画,由两三个学生一起领读,以无穷的韵味烘托情感的意蕴悠长;还可以自制童心飞扬、稚趣十足的绘本或动画,让学生分角色领读,感受月光下美好的一幕幕……

文本是冰冷的、固定的,但富有主观性的领读可以让它充满情感、趣味与幻想,让它有情、有景、有趣,有音、有韵、有“秀”,其中的重心和核心就是人.领读中,语气的轻重、语速的缓急、词句的续断、情感的浓淡,陈述句、疑问句、感叹句的变化,欢快、喜悦、欣慰、兴奋之别,难过、哽咽、号啕之异,微笑、开怀、捧腹、狂喜之分,犹疑、默认、沉思、困惑之差,其间的意思、意义、情感、价值,都来自领读者主观的认知、感悟和表现,来自领读者对文本的主观演绎,以及跟读者目睹神情、耳闻语调、心领内涵之后,对文本和领读者文本演绎的不同程度的体悟.

朗读在路上,领读在牵引.在这样的前行中,每一个儿童都会遇见“新的自己”,最好的自己.

*本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题“发现语文的理论与实践研究”(编号:D/2015/02/295)的阶段性成果.

参考文献:

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[3] 潘新和.语文高考:反思与重构[M].福州:福建人民出版社,2009.

[4] 李吉林.为全面提高儿童素质探索一条有效途径——从情境教学到情境教育的探索与思考(下)[J].教育研究,1997(4).

语文论文范文结:

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