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养成读出发现的习惯阅读教学策略探寻

江苏连云港市东海县房山中心小学（222300）　张启道

［摘　要］“读出发现”是让学生独立提出问题、解决问题的过程,它指向独立思考和富有主见的阅读.这是一种阅读能力.“读出发现”不仅尊重儿童的天性,而且是提升学生阅读能力的有效途径.在课堂上,教师要通过遣词造句、编者意图等不同视角,运用比较、逆向思考等方法培养学生“读出发现”的习惯,全面提升学生的语文素养.

［关键词］教学策略；读出发现；习惯

［中图分类号］　G623.2　［文献标识码］　A　［文章编号］　1007-9068（2017）31-0022-03

儿童天生拥有一双善于发现的眼睛,儿童的天性也希望自己是个发现者.所谓“读出发现”,指的是在阅读教学中,应当努力使儿童自主阅读去发现文本的内容和语言规律,发现文本写什么、怎样写和为什么这样写,发现其中的问题和规律,从而吸取文本的营养,提升他们的语文素养.“读出发现”是一种能力.叶圣陶先生指出：“大凡传授技能技巧,讲说一通,指点一番,只是个开始而不是终结.要待技能技巧在受教人身上生根,习惯成自然,再也不会离谱走样,那才是终结.”因此,阅读教学要培养学生“读出发现”的习惯.

一、养成“读出发现”习惯的必要性

（一）“读出发现”尊重儿童成长的天性

1.发现个体潜能与优势

儿童有他自身的特点.一是探究性.在儿童的精神世界里,他们对未知世界的发现、探索有一种近乎本能的与需求.二是游戏性.在好奇心的驱使下,儿童对客观世界总会有意无意地发问、探究与解答.三是生长性.儿童探究发现往往是在游戏状态下的,但表现出主动的心向、研究的姿态、发现的眼光.基于儿童自身发展的这些特点,阅读教学中,教师要尊重儿童的研究天性,顺应儿童的成长诉求,让他们以自己独特的视角读出自己的发现.儿童世界是一个独特的世界.在这个世界中,每一个儿童都是独特的存在.倡导富有自主发现的阅读教学,能让孩子发展自己不同于他人的个性,培养属于自己发展的潜能与优势.

2. 拓展自己的思维路径

名师们的阅读教学总是善于宕开一笔,引导学生探究发现,使他们的思维经历一次由集中到发散,再由发散到集中的过程.当年,斯霞老师执教《李闯王渡过黄河》时,在学生理解了一些问题之后,又问他们：“李闯王看到黄河没有上冻,为什么这样着急？等黄河上冻后再过河可以吗？”用这两个问题激发学生探究文本的发现.学生通过再读文本,终于明白了其中的原因：“因为李闯王迟过黄河一天,那里的老百姓就要多受一天坏人的罪.” “因为陕西一带遭到了严重的自然灾害,老百姓没有吃的,就吃树根草皮.迟一天去解救他们,就会死很多人.”他们对原因的阐述,既是对文本阅读的新发现,也是对课外阅读思考后的新发现.

3.发展自身的探究意识

小学生天生就对事物充满好奇,渴望做一名发现者、探索者.主动参与发现、探究的主观愿望,能够让他们对学习充满内在的动力.按部就班的阅读,学生收获的是知识的累积；而引导他们主动而有主见地发现,一方面可以获取并牢固记忆新知识,另一方面可以将他们得出的结论纳入到自己认知结构中,并解决新的问题,形成迁移能力.这样能促进学生阅读智慧的自然增长.“读出发现”最本质的特征是强调探究过程,而不是理解现成的知识.因此,它重在培养学生的探究意识和创新精神.要“读出自己的发现”,就不能拘泥于书本上的理解.《只拣儿童多处行》的课后练习中有一个问题：“用‘喷花的飞泉’比喻什么？”许多参考资料都认为是“密密层层的海棠花”.其实,这样的理解是片面的,“密密层层的淡红的花”是对“那几棵大海棠树”的描写,“喷花的飞泉”是用来比喻“那几棵大海棠树”的.

（二）阅读能力提升需要“读出发现”

1.“读出发现”是探究性学习过程

阅读教学要让学生独立提出问题、解决问题,它的心理机制指向了独立思考和富有主见.因为它是基于自己的独立思考和自我发现,所以更有利于学生汲取文本在语言运用、思维能力和情感陶冶等方面的营养.儿童阅读的“真发现”,往往就是他们觅寻文本“言”“意” 营养的兴趣点.这样的兴趣点可以作为引导他们走进文本、解读文本的切入点.自主发现必然伴随着主体主动积极的思维和情感活动,是一种烛照心灵的阅读体验.

2.“读出发现”焕发学习热情

美国前教育部长泰洛尔·贝尔曾一再强调：“关于教育,有三件事要牢记—— 一是动机,二是动机,三还是动机.”可见,无论教学怎么发展,都需要具体可操作的方法与策略去诱发学生的学习动机.教学的目的在于使学生能够独立学习、独立解决问题.布鲁纳认为,我们教一门学科,不是要建造一个活的小型藏书室,而是要让学生自己去思考,参与知识获得的过程.学生不是被动的、消极的知识接受者,而是生动的、积极的知识探究者.学生要是有了自己的“发现”,那么他们就“拥有”了自己的知识.

3.“读出发现”释放学生潜能

阅读教学要充分释放学生的潜能,让学生读出自己的理解,读出自己的发现.我们认为,儿童阅读不同于学者的研究性阅读,儿童的发现无需做到具有前人未曾发现的独特价值.按照布鲁纳的观点：“所谓发现,当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动,而是包括用自己头脑来获得知识的一切形式.”从儿童的已知出发,让他们通过自己的头脑,按照自己的方式自主获取自己先前没有获得的独特的阅读体验,对他们而言,就具有了“发现”的意义.

二、探寻养成“读出发现”习惯的路径

（一）从不同视角培养“读出发现”的习惯

1.从遣词造句发现语言魅力

每门学科都有其独特的育人价值.语文教师理应明白：阅读教学应该为学生的发展提供独具的路径和独特视角、发现的方法和思维的策略,提升他们对语文美的发现、欣赏和表达能力.德国哲学家伽达默尔说：“语言的本质在于语言的运用.”在阅读教学中培养学生语言运用能力,要借助文本中的语言价值点,着力提升他们的语言敏感性.薛法根老师执教《匆匆》一课时,别具一格地从课题出发,在文中选出许多叠词,指导学生读出它们的美感与意蕴.在引导学生发现朱自清先生是怎样写时间匆匆而过时,他又从文中拎出“八千多个日子”与“一个日子”进行比较,让学生从“起床”“洗手”“吃饭”“默默”“遮挽”“睡觉”与“挪移”“过去”“跨过”“飞过”等词语中,体会时光匆匆的特点,发现朱自清先生匠心独运把看不到摸不着的“时间”写得具体生动的方法.

2.由情感入手发现写作特色

在走进文本,揣摩作者的情感表达过程中,学生也会产生情感共鸣,生发情感体验.换而言之,阅读的过程必然伴随着情感体验,这是发现作者情感线索的过程.如,《早》的文脉是：访问三味书屋→介绍三味书屋的陈设→描写腊梅花→叙写鲁迅书桌上“早”字的来历.写腊梅花,作者仅仅用了几十个字,就把腊梅花的特点栩栩如生地描写了出来,字里行间充溢着喜爱、赞美之情.作者笔下怒放的梅花为何具有精神风骨,为何让人肃然起敬？原来是作者借梅花“东风第一枝”的特点赞颂鲁迅先生“时时早,事事早”的精神,这是借花喻人的写法.作者融情于景、借景抒情的手法,显得笔触清新、承转自然、开合有度.周益民老师在执教《九色鹿》一文时,先引导学生“读故事,要把心放进故事里,请再读课文,说说读哪些地方你要跷起大拇指,哪些地方让你真想踹上一脚,哪些地方让你心跳加速,哪些地方让你终于松一口气”,然后出示：“要跷起大拇指的　　　；真想踹上一脚的　　；让我心跳加速的　　；终于松一口气的　　.”这样,一步一步地引导学生在潜移默化中发现文本的意蕴.

3.从编写意图发现文章匠心

编者为什么要选择这样的文章作为我们的课文？为什么把课文编在这里？这是我们教师要思考的问题.文质兼美的选文,不仅是作者写作智慧的结晶,也蕴含着编者的匠心.因此,一篇课文就好比一座富矿,蕴藏着丰富的珍宝,为学生阅读能力的发展提供正能量.怎样用足教材、用好教材,考验语文教师发现文本价值的智慧.领会编者意图,发现课文的价值,往往能够更好地利用教材.苏教版四年级上册的《九色鹿》一文,其结尾是：“国王非常惭愧.他斥责调达背信弃义,恩将仇报,并重重惩罚了他,还下令全国臣民永远不许伤害九色鹿.”而另一个版本的结尾：“我乃鹿王,云游贵邦.一心助人,救人于危难这中.一天,我在水中救起一个快要淹死的人,现在这个人就站在我的面前.他违背誓言,恩将仇报.生命虽然可贵,但是卑鄙邪恶的生命终将受到惩罚.”比较而言,课文的结尾更适合四年级儿童的接受能力.

(二)运用可行方法培养“读出发现”习惯

1.在比较中发现课文的特质

苏教版《黄河的主人》中有一段描写艄公的文字：“我不禁提心吊胆,而那艄公却很沉着.他专心致志地撑着篙,小心地注视着水势,大胆地破浪前行.皮筏上的乘客谈笑风生,他们向岸上指指点点,那从容的神情,就如同坐在公共汽车上浏览窗外的景色.”这段文字既有对艄公的直接描写,也有间接描写.无论是直接描写还是间接描写,对表现艄公的品质都同样重要.怎样让学生理解作者言语形式的匠心呢？我们试着让学生把不是写艄公的语句去掉,和原来的句子进行比较,看看有什么发现.这样,学生就能发现文本表达的特质.

2.发现文字背后的隐性信息

阅读教学要有一双明亮的眼睛,去发现文字背后隐藏的信息.显性信息容易发现,隐性信息需要具有语言的敏感力.《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读是运用语言文字获取信息,认识世界,发展思维,获得审美体验的重要途径.”怎样从文本中获取信息？这是语文学科的一种关键能力,即提取信息能力.文本中的信息,有的直接,有的间接；有的显性,有的隐性.对具体的文字,我们要引导学生做多角度思考,这样才能发现并提取富有价值的信息.如,苏教版《海底世界》中有一段关于海参活动特点的描述：“海参靠肌肉伸缩爬行,每小时只能前进四米.”有的学生读出了海参的活动特点是“慢”.这里,海参的“慢”是隐性信息,是从“肌肉伸缩”“爬行”“每小时只能前进四米”等显性信息发现出来的.

3.逆向思考发现构思的巧妙

教学苏教版四年级的《诚实与信任》一课,我们要适当转换阅读的角度,充分挖掘与发挥文本的教学价值.“反向”研读,进行正反对比学习,能让文本的语言与思想立起来,能充分调动学生的思维与情感.在本篇课文的精读教学中,笔者围绕三个主问题引导学生进行反向思考、对比阅读,教学脉络清晰,有境有法,有情有趣.

研读文本开头的环境描写部分,笔者引导学生反向思考：“同学们,在当时的情况下,如果作者悄悄地溜掉,他有机会和条件离开吗？你从哪里看出？请你做一个侦探,到课文中去找出依据.”在学生充分研读文本、交流发现后,笔者再反向提问：“那作者为什么没有离开呢？”一正一反的对比交流后,学生第一次深入理解了作者的诚实.研读文本中间的对话部分,笔者提问：“同学们,三天以后,小红车的主人才打来电话.如果作者这时候反悔了,想抵赖,他会在电话中说些什么呢？请同伴两人合作一下,在抵赖的情况下,他们会怎样对话？”设计这样一段反向对话,学生非常兴奋,在交流的时候把“反面对话”表现得栩栩如生、活灵活现.这时,笔者再带领学生阅读文中人物的对话,人与人之间的“诚实与信任”之情便更加突出.文本的最后,作者非常“后悔”,因为挂完电话后他还不知道对方的职业、姓名等.笔者提问：“同学们,在我们的生活中,好多人在这种情况下都会暗自‘庆幸’,庆幸对方没有让自己赔偿.如果这个人挂完电话后也暗自‘庆幸’了,他会想些什么呢？”学生思维再次被激活,设想的回答与文本内容截然相反.最后,笔者再引导学生阅读文本中“我”的心理.这样教学,形成了鲜明的对比,解读效果非常好.

“读出发现”是让学生独立提出问题、解决问题的过程,它指向独立思考和富有主见的阅读.因为它是基于自己的独立思考和自我发现,所以更有利于学生汲取文本在语言、思维和情感等方面的营养.

［　参　考　文　献　］

［1］　叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社,2015.

［2］　施良方．学习论［M］．北京：人民教育出版社,2008．

［3］　崔允漷．有效教学［M］．上海：华东师范大学出版社.2009．

（责编　韦　雄）

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