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网络社会的生态式艺术教育建设

著名艺术教育家滕守尧在《论生态式艺术教育》《艺术教育与生态》等文中提出“生态式艺术教育”.在《论生态式艺术教育》一文中,他对生态艺术教育的提出缘由、内容和意义进行了系统论述,认为生态艺术教育主要应该达到三点：其一是跨门类和跨学科的综合性,“将音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种艺术联系贯通的教育”,并与“与生活、情感、文化、科技之间建立密切联系”[1]12；其二是教与学的互动性,形成“感知与体验、创造与表现、反思与评价三者之间的生态联结”[1]12；其三,教师角色需要转化.[2]15

生态式艺术教育是艺术教育理论的重要成果,在当前网络社会,如何建设生态式艺术教育成为极具探讨价值的命题.众所周知,网络社会出现了网络艺术教育,它是指将网络虚拟环境作为艺术教育的场域,同时将网络作为艺术教育的实施手段和途径的艺术教育范式.目前,网络艺术教育和传统艺术教育并存于艺术教育领域.在两种教育范式并持的状况下,如何落实生态式艺术教育的综合性与互动性？教师角色如何转化？笔者拟从著名社会学家曼纽尔?卡斯特的网络社会理论出发,着重探讨以上问题,阐明网络社会语境下的生态艺术教育的建设策略.

一

“生态式艺术教育”强调和追求艺术教育的综合性.综合性是指跨学科、跨艺术门类的教育理念.教育家对综合性的追求可以追溯到20世纪80年代的西方教育界,美国教育家罗宾?福格蒂和朱迪?斯托尔是其中的代表人物,他们认为“有许多力量推波助澜支持整体性的、跨学科的课程理念得到强化”[3]1-4.在这种教育思潮的推动下,艺术教育也试图在门类艺术教育的基础上,发展出综合性艺术教育.

网络艺术教育的出现对于追求综合性的研究者无疑是欢欣鼓舞的.刘沛的《基于超链接技术以音乐为核心学科的综合课程》认为,网络的发展为综合课程从观念迈入现实奠定了技术基础,超链接技术把处于孤立状态的信息链接起来,为教育启动综合课程工程提供最佳契机.[4]78张金广在《视觉艺术教育中网络教学技术的开发与应用的研究》中提出,网络艺术教育具有双向互动、综合取向等综合教育的特征.[5]3

从表征上看,通过网络超链接技术,美术、音乐、文学等不同的艺术门类能够在网络媒介进行共时播放,这种综合性是传统艺术教育无法达到的.比如,学生要了解古琴艺术,可以通过超链接方式,聆听古琴名曲、查寻古琴的相关知识,通过图片获得对古琴的印象,链接视频查看著名音乐家的演奏.总之,学生可以获得全面的古琴艺术知识和信息,迅速接受到跨门类的综合性艺术教育.

然而,如果我们从卡斯特的网络社会理论出发,所谓的“综合性”仅仅是受众对艺术知识的综合获取,审美体验却处于缺席状态.卡斯特从空间体验的角度考察网络社会,将网络社会的时空框架看作“流动空间”与“地方空间”的对立并存.之所以对立,是因为两者存在不同的空间逻辑,“流动空间”即网络空间,信息、知识转为虚拟符号,虚拟符号依靠共时流动运作；真实的“地方空间”是相对稳定、静止的.然而,两种空间逻辑并未发生交互,而是“如平行线”般并存运作,形成了网络社会的“结构性精神分裂”.由此,置身网络社会的人们同时存在网络空间和地理空间的体验,而两者的“精神分裂”造成人们空间体验的分裂.[6]459

网络艺术教育受众所接受的艺术作品已经转化成网络虚拟符号.然而,虚拟符号的体验与艺术作品的体验并不能发生交互.由于艺术作品源于艺术家在“地方空间”形成的艺术经验,对艺术作品的体验可归旨于“地方空间”的体验,难以与“流动空间”的虚拟符号发生交互.由此,网络艺术教育的审美体验处于缺席状态.首先来说,艺术作品源于艺术家在“地方空间”所形成的艺术经验,对艺术作品的体验包含了对艺术家“地方空间”经验的感悟.本雅明把艺术经验被划分为“非自觉记忆”和“自觉记忆”[7]18.“非自觉记忆”产生于前现代社会,它依靠手工业和文化传统代代传承,因而是完整的.“自觉记忆”则在现代社会中发生,它是城市的孤独个体、被工业文明分工、细化过的个人对生活的碎片化体验.但无论“非自觉记忆”还是“自觉记忆”,都是体验“地方空间”状况和变迁的产物.对于艺术作品的体验,必要包含对“地方空间”的接受与感悟.其次,由于网络艺术教育依靠网络空间展开,艺术作品进入网络空间转化为虚拟符号,完全处于虚拟符号“流动”逻辑的操控之下.这种状况下的“综合性”是虚拟符号的流动和共时组合,而对于接受艺术教育的学生来说,由于“流动空间”与地方空间的“精神分裂”,虚拟符号体验难以与艺术作品包含的“地方空间”经验发生交互,受众对虚拟符号的体验无法转化为对艺术家“地方空间”经验的感受和体悟,因而无法转化为艺术体验.可以说,他们通过网络空间获得的艺术体验仅仅是符号流动制造的虚拟幻觉.比如,与实体博物馆相比,网上博物馆无法呈现实体作品的在场状态.与亲临博物馆相比,通过网络空间观看作品可以在任何状况下进行,并没有相应的艺术氛围和情境.另外,较之博物馆的实体艺术作品,网络空间的艺术作品一定程度上会遮蔽图像形式,一则作品的实际大小无法在网络空间获得呈现；二则较之实体作品,网络空间中作品清晰度往往欠佳,作品的细微之处容易被忽略.

由此可见,要在网络社会中落实生态式艺术教育的综合性,单靠网络艺术教育是不够的,它需要与传统艺术教育相互配合.在传统艺术教育那里,审美体验可以获得和深入.教师通过深度讲解和与学生的交流讨论,能够引导学生进入艺术情境,引领学生体验艺术作品包孕的地方和历史经验,从而获得综合性的艺术体验.依然以古琴艺术教育为例,面授教师可以亲自古琴演奏,解读与相关的古琴绘画,从而将学生带入古琴的艺术情境,获得综合性的艺术体验.由于网络艺术教育能够让受众获得综合性的艺术知识,它能够成为受众接受传统艺术教育的基础,充当受众由获知艺术知识到接受审美体验的过渡角色.

总之,网络艺术教育通过技术优势,可以让受众快速获得跨学科、跨门类的艺术知识,但难以引导受众进入审美体验层面.但网络艺术教育可以成为受众获得综合性审美体验的基础.通过两者的相互配合,生态式艺术教育的综合性能够得到落实.

二

除了综合性体验,生态艺术教育还具有互动性特点.滕守尧指出“对话是生态式艺术教育的主旋律”,对话的目的是“通过对立二元之间的联系和对话(而不是对立),促成人的可持续性发展,是这种教育的主旋律”[8]241.当我们进入网络社会后,网络艺术教育的互动性成为学者的焦点.赵焱的《网络环境中的审美教育研究》认为网络环境具有“自由性、开放性和互动性”,导致“审美关系主体与客体的关系带来根本性的变化”[9]91；王燕的《论新传媒时代的网络艺术教育》分析到：“现实时空中的任何艺术作品都是固定在一定的时空中,很难实现一个又一个瞬间链接,而网络艺术却能轻松地实现这一点,一个又一个的超文本链接,不仅很容易,而且诱惑人们不断地点击和浏览,最终实现自由的漫游.”[10]19

但仔细推敲,对网络艺术教育互动性的讨论往往忽略了这样一个事实：传统艺术教育并非没有互动性.在进入网络社会之前,传统艺术教育已经包含诸多具有互动特征的教育方式.如,20世纪初德国音乐教育家卡尔?奥尔夫提出的 “主动性音乐”[11]105-116认为,通过身体动作进行空间探索、人声与乐器进行声音探索、即兴进行曲式探索等教学方式,让学习者在观察、模仿和体验中主动参与到音乐中,形成教与学的互动.又如,达尔克罗兹的音乐教育理论,他试图将聆听音乐与身体反应相结合,激活学生的声音感觉、音乐感觉,并帮助学生把技巧转化为对于音乐的理解,以期达到教学主体与教学内容的互动.

鉴于此,我们只能探讨与传统艺术教育的互动性相比,网络艺术教育的互动性发生什么新变？网络艺术教育在“流动空间”中开展,它的互动性打破了时空限制,拓展了互动的广度.更为重要的是,网络艺术教育能够建立受众广泛的虚拟社区.虚拟社区以议程设置和讨论为方式,拓展了艺术教育互动的广度.比如“Art-ba-ba中国当代艺术论坛”设置了“现场”版块,该版块中帖子的议题都是近期当代艺术家举办的展览,发帖人对艺术家资料、展览情况、作品进行汇总,回帖人对作品展开批评和讨论,由此,受众与受众、受众与艺术作品取得互动.又如,著名葫芦丝、陶笛演奏家赵洪啸先生创立的“洪啸音乐教育工作站”,开设了交流版块,通过在线互动交流、设置音乐教师论坛等方式,实现音乐教师、学生在网络空间的互动.

然而,从社会学意义上的社会网络来看,网络艺术教育建立的虚拟社区属于人际联系的“弱纽带”,尽管它拓展了互动的广度,在互动深度方面,虚拟社区往往无法纵向延伸.遗憾的是,艺术教育恰恰需要师生之间深度的互动式探究和交流.弱纽带源自美国著名社会心理学家米尔格伦的六度分隔理论,是指在人与人、人与社区中偶然、流变的人际联系.[12]85在网络社会学家卡斯特看来,“互联网特别适于发展多重的弱纽带”,而“虚拟社群是人际的社会网络,大部分以弱纽带为基础,极度地多样化且专殊化”[6]445.卡斯特的论断同样适用于网络艺术教育的虚拟社区.在Art-ba-ba论坛中,回帖者的评论往往是只言片语,而整个帖子仅仅是碎片化评论话语的拼合,并未展开深入的争论和探讨.而在“洪啸音乐教育工作站”的音乐论坛中,更多的议题是音乐教师对教学问题和音乐常识的咨询,回帖者变为问题的解答者,这种互动仅仅具有短暂的时效性.从以上分析而言,网络艺术教育的互动性在广度方面有所拓展,但在深度方面还无法承担生态艺术教育的互动功能.

不过,我们发现,网络虚拟社区互动性与传统艺术教育互动性可以互补.“‘虚拟社群’不见得和‘真实社群’相对立,两者乃是社群的不同形式,具有特殊的法则和形态.”[6]444卡斯特的分析驳斥了一些社会学家认为“虚拟社群”会破坏“真实社群”的论断,而其团队的研究成员基思?N?汉普顿则认为：“很多最初在网上建立的关系延续到了网络以外,反之亦然.”[13]252在艺术教育中,虚拟社群的关系延伸到传统艺术教育的师生关系恐怕只是偶发的事件,但基于传统艺术教育的师生关系建立虚拟社群已成为了普遍现象,尤其当社会性网络软件在网络空间得到广泛运用后.鉴于虚拟社群的互动广度,传统艺术教育中的师生可以不受时空限制进行互动.而在互动深度方面,由于师生之间的“强纽带”关系,深入的互动讨论在虚拟社群展开是具有可能性的.由此,传统艺术教育的互动性在形式和内容上都得到极大的拓展.如此来看,在网络社会中,单纯的网络艺术教育无法实现深度的互动式探究,只有网络艺术教育与传统艺术教育相互配合,生态式艺术教育的互动性才能实现.

三

滕守尧如此描述生态式艺术教育的教学过程：“整个教学过程本身,已经不是死知识的灌输,而是智慧的点燃,整个教学成为一个充满奇妙的感觉、想象、思考和解决问题(顿悟)的过程.”[14]87要实现这一愿景,教师角色的转变也至关重要：网络社会语境中的艺术教师应该从艺术知识和技艺的传授者逐渐转化为艺术观念和人文思想的启发者.

在网络社会之前,艺术知识和技艺掌握在教师手中.网络社会以降,学生可以通过网络艺术教育的方式获得艺术知识和技艺信息.当然,这里的“学生”需要界定一下,他们是“具有一定学习能力的人”[1]14,能够根据自身需要,主动获取知识和信息.如,在“洪啸音乐教育工作站”中,我们看到大量的音乐课教案、音乐家信息等音乐艺术资源,这些资源不仅教师能获得,具有学习能力的学生也能摄取.在课堂上,教师没必要过多讲述网络上能够获取的艺术知识.

在师生共享网络资源的状况下,教师的角色必然面临调整甚至重构,教师应该从艺术知识和技艺的传授者转变为艺术观念和人文思想的启发者,培养学生对艺术和社会的反思能力和批判精神,进而通过提高学生的人文素养提高其艺术创造和鉴赏能力.对于传统艺术教育的教师来说,虽然网络艺术教育能够提供大量的艺术知识和技艺信息,但教师对于艺术史、艺术现象和艺术理论的思考和批判却是网络艺术教育无法提供的.更需强调的是,教师对艺术思考并不局限于某个艺术门类,而应该是跨门类、跨学科,融合哲学、社会学、文学等学科知识对艺术进行的综合思考,是充满人文理想的思想成果.在面对面教学的课堂中,艺术教师应该着重将自身对艺术的思考和人文理想传播给学生,启发学生透过艺术现象对社会问题进行反思和批判,进而培养学生人文素养.艺术“贯穿着很强的人文意识,所以艺术是一种标准的人文学科”[15]316,人文素养的提高无疑能够促进艺术创造和鉴赏能力的升华和蜕变,正如著名导演贾樟柯所说：“我们应该拥有一些知识储备,用用一些通识,哲学层面的,历史层面的,这是理解这个复杂社会和我们自身处境的方法.”[16]200而对于学生来说,网络艺术教育虽然能够给予足够的艺术知识,却不能培养其对艺术的反思能力和批判精神,无法培养其人文修养.只有通过传统艺术教育中教师的讲授,他们才有可能获得这些能力.在此,发轫于20世纪60年代的美国DBAE（Discipline-Based Art Education）艺术教育对教师角色的转变具有一定的启示.DBAE艺术教育主张：“人文学科是无法遗弃的,因为他们是交流沟通的艺术,是传承的艺术,也是批评的艺术……哲学评论是一项活动,人的自我反思唯有通过此项活动才能调整自己的生存条件.所以说,人文学科这只杯子,必然是我们的生命之水的容器.”[17]231 DBAE艺术教育虽然没有着重强调教师作为学生思想的启发者,却清楚地看到人文学科具备的反思性.对这种反思性的把握是艺术教师角色转变的关键所在.

综上所述,在网络社会语境中,实现生态式艺术教育需要网络艺术教育与传统艺术教育的相互配合.首先,网络艺术教育能让受众获得跨门类的艺术知识,能够成为传统艺术教育的基础,受众的审美体验处于缺席状态.由此落实生态式艺术教育的综合性.其次,网络艺术教育实现了跨时空障碍的互动,扩展了互动性的广度.但在互动深度方面,传统艺术教育有其自身优势.因此,只有网络艺术教育与传统艺术教育的互补,才能实现具有互动性的生态艺术教育.同时,建设生态艺术教育的关键还在于教师角色的转变,网络艺术教育能够促使艺术教师由艺术知识的传授者转化为艺术观念和人文思想的启发者.

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